Artikel ini ditulis oleh Subhan Hassannoesi, seorang aktivis Dakwah Papua yang juga anggota Majelis Muslim Papua (MMP). Sungguh menyesakkan dada ketika mengetahui bahwa kekayaan Nusantara ternyata bukan milik bangsa, negara dan rakyat Indonesia!
Freeport adalah pertambangan emas terbesar di dunia! Namun termurah dalam biaya operasionalnya. Sebagian kebesaran dan kemegahan Amerika sekarang ini adalah hasil perampokan resmi mereka atas gunung emas di Papua tersebut. Freeport banyak berjasa bagi segelintir pejabat negeri ini, para jenderal dan juga para politisi busuk, yang bisa menikmati hidup dengan bergelimang harta dengan memiskinkan bangsa ini. Mereka ini tidak lebih baik daripada seekor lintah!
Akhir tahun 1996, sebuah tulisan bagus oleh Lisa Pease yang dimuat dalam majalah Probe. Tulisan ini juga disimpan dalam National Archive di Washington DC. Judul tulisan tersebut adalah “JFK, Indonesia, CIA and Freeport.”
Walau dominasi Freeport atas gunung emas di Papua dimulai sejak tahun 1967, namun kiprahnya di negeri ini sudah dimulai beberapa tahun sebelumnya. Dalam tulisannya, Lisa Pease mendapatkan temuan jika Freeport Sulphur, demikian nama perusahaan itu awalnya, nyaris bangrut berkeping-keping ketika terjadi pergantian kekuasaan di Kuba tahun 1959.
Saat itu Fidel Castro berhasil menghancurkan rezim diktator Batista. Oleh Castro, seluruh perusahaan asing di negeri itu dinasionalisasikan. Freeport Sulphur yang baru saja hendak melakukan pengapalan nikel produksi perdananya terkena imbasnya. Ketegangan terjadi. Menurut Lisa Pease, berkali-kali CEO Freeport Sulphur merencanakan upaya pembunuhan terhadap Castro, namun berkali-kali pula menemui kegagalan.
Ditengah situasi yang penuh ketidakpastian, pada Agustus 1959, Forbes Wilson yang menjabat sebagai Direktur Freeport Sulphur melakukan pertemuan dengan Direktur pelaksana East Borneo Company, Jan van Gruisen. Dalam pertemuan itu Gruisen bercerita jika dirinya menemukan sebuah laporan penelitian atas Gunung Ersberg (Gunung Tembaga) di Irian Barat yang ditulis Jean Jaques Dozy di tahun 1936. Uniknya, laporan itu sebenarnya sudah dianggap tidak berguna dan tersimpan selama bertahun-tahun begitu saja di perpustakaan Belanda. Van Gruisen tertarik dengan laporan penelitian yang sudah berdebu itu dan membacanya.
Dengan berapi-api, Van Gruisen bercerita kepada pemimpin Freeport Sulphur itu jika selain memaparkan tentang keindahan alamnya, Jean Jaques Dozy juga menulis tentang kekayaan alamnya yang begitu melimpah. Tidak seperti wilayah lainnya diseluruh dunia, maka kandungan biji tembaga yang ada disekujur tubuh Gunung Ersberg itu terhampar di atas permukaan tanah, jadi tidak tersembunyi di dalam tanah. Mendengar hal itu, Wilson sangat antusias dan segera melakukan perjalanan ke Irian Barat untuk mengecek kebenaran cerita itu. Di dalam benaknya, jika kisah laporan ini benar, maka perusahaannya akan bisa bangkit kembali dan selamat dari kebangkrutan yang sudah di depan mata.
Selama beberapa bulan, Forbes Wilson melakukan survey dengan seksama atas Gunung Ersberg dan juga wilayah sekitarnya. Penelitiannya ini kelak ditulisnya dalam sebuah buku berjudul The Conquest of Cooper Mountain. Wilson menyebut gunung tersebut sebagai harta karun terbesar yang untuk memperolehnya tidak perlu menyelam lagi karena semua harta karun itu telah terhampar di permukaan tanah. Dari udara, tanah disekujur gunung tersebut berkilauan ditimpa sinar matahari.
Wilson juga mendapatkan temuan yang nyaris membuatnya gila. Karena selain dipenuhi bijih tembaga, gunung tersebut ternyata juga dipenuhi bijih emas dan perak!! Menurut Wilson, seharusnya gunung tersebut diberi nama GOLD MOUNTAIN, bukan Gunung Tembaga. Sebagai seorang pakar pertambangan, Wilson memperkirakan jika Freeport akan untung besar dalam waktu tiga tahun sudah kembali modal. Pimpinan Freeport Sulphur ini pun bergerak dengan cepat. Pada 1 Februari 1960, Freeport Sulphur meneken kerjasama dengan East Borneo Company untuk mengeksplorasi gunung tersebut.
Namun lagi-lagi Freeport Sulphur mengalami kenyataan yang hampir sama dengan yang pernah dialaminya di Kuba. Perubahan eskalasi politik atas tanah Irian Barat tengah mengancam. Hubungan Indonesia dan Belanda telah memanas dan Soekarno malah mulai menerjunkan pasukannya di Irian Barat.
Tadinya Wilson ingin meminta bantuan kepada Presiden AS John Fitzgerald Kennedy agar mendinginkan Irian Barat. Namun ironisnya, JFK malah spertinya mendukung Soekarno. Kennedy mengancam Belanda, akan menghentikan bantuan Marshall Plan jika ngotot mempertahankan Irian Barat. Belanda yang saat itu memerlukan bantuan dana segar untuk membangun kembali negerinya dari puing-puing kehancuran akibat Perang Dunia II terpaksa mengalah dan mundur dari Irian Barat.
Ketika itu sepertinya Belanda tidak tahu jika Gunung Ersberg sesungguhnya mengandung banyak emas, bukan tembaga. Sebab jika saja Belanda mengetahui fakta sesungguhnya, maka nilai bantuan Marshall Plan yang diterimanya dari AS tidak ada apa-apanya dibanding nilai emas yang ada di gunung tersebut.
Dampak dari sikap Belanda untuk mundur dari Irian Barat menyebabkan perjanjian kerjasama dengan East Borneo Company mentah kembali. Para pemimpin Freeport jelas marah besar. Apalagi mendengar Kennedy akan menyiapkan paket bantuan ekonomi kepada Indonesia sebesar 11 juta AS dengan melibatkan IMF dan Bank Dunia. Semua ini jelas harus dihentikan!
Segalanya berubah seratus delapan puluh derajat ketika Presiden Kennedy tewas ditembak pada 22 November 1963. Banyak kalangan menyatakan penembakan Kennedy merupakan sebuah konspirasi besar menyangkut kepentingan kaum Globalis yang hendak mempertahankan hegemoninya atas kebijakan politik di Amerika.
Presiden Johnson yang menggantikan Kennedy mengambil sikap yang bertolak belakang dengan pendahulunya. Johnson malah mengurangi bantuan ekonomi kepada Indonesia, kecuali kepada militernya. Salah seorang tokoh di belakang keberhasilan Johnson, termasuk dalam kampanye pemilihan presiden AS tahun 1964, adalah Augustus C.Long, salah seorang anggota dewan direksi Freeport.
Tokoh yang satu ini memang punya kepentingan besar atas Indonesia. Selain kaitannya dengan Freeport, Long juga memimpin Texaco, yang membawahi Caltex (patungan dengan Standard Oil of California). Soekarno pada tahun 1961 memutuskan kebijakan baru kontrak perminyakan yang mengharuskan 60persen labanya diserahkan kepada pemerintah Indonesia. Caltex sebagai salah satu dari tiga operator perminyakan di Indonesia jelas sangat terpukul oleh kebijakan Soekarno ini.
Augustus C.Long amat marah terhadap Soekarno dan amat berkepentingan agar orang ini disingkirkan secepatnya.
http://berita. liputan6. com/progsus/ 200209/41945/ class=%27vidico% 27
Mungkin suatu kebetulan yang ajaib. Augustus C.Long juga aktif di Presbysterian Hospital di NY dimana dia pernah dua kali menjadi presidennya (1961-1962). Sudah bukan rahasia umum lagi jika tempat ini merupakan salah satu simpul pertemuan tokoh CIA.
Lisa Pease dengan cermat menelusuri riwayat kehidupan tokoh ini. Antara tahun 1964 sampai 1970, Long pensiun sementara sebagai pemimpin Texaco. Apa saja yang dilakukan orang ini dalam masa itu yang di Indonesia dikenal sebagai masa yang paling krusial.
Pease mendapatkan data jika pada Maret 1965, Augustus C.Long terpilih sebagai Direktur Chemical Bank, salah satu perusahaan Rockefeller. Augustus 1965, Long diangkat menjadi anggota dewan penasehat intelejen kepresidenan AS untuk masalah luar negeri. Badan ini memiliki pengaruh sangat besar untuk menentukan operasi rahasia AS di Negara-negara tertentu. Long diyakini salah satu tokoh yang merancang kudeta terhadap Soekarno, yang dilakukan AS dengan menggerakkan sejumlah perwira Angkatan Darat yang disebutnya sebagai Our Local Army Friend.
Salah satu bukti sebuah telegram rahasia Cinpac 342, 21 Januari 1965, pukul 21.48, yang menyatakan jika kelompok Jendral Suharto akan mendesak angkatan darat agar mengambil-alih kekuasaan tanpa menunggu Soekarno berhalangan. Mantan pejabat CIA Ralph Mc Gehee juga pernah bersaksi jika hal itu benar adanya.
Awal November 1965, satu bulan setelah tragedi terbunuhnya sejumlah perwira loyalis Soekarno, Forbes Wilson mendapat telpon dari Ketua Dewan Direktur Freeport, Langbourne Williams, yang menanyakan apakah Freeport sudah siap mengekplorasi gunung emas di Irian Barat. Wilson jelas kaget. Ketika itu Soekarno masih sah sebagai presiden Indonesia bahkan hingga 1967, lalu darimana Williams yakin gunung emas di Irian Barat akan jatuh ke tangan Freeport?
Lisa Pease mendapatkan jawabannya. Para petinggi Freeport ternyata sudah mempunyai kontak dengan tokoh penting di dalam lingkaran elit Indonesia. Mereka adalah Menteri Pertambangan dan Perminyakan Ibnu Soetowo dan Julius Tahija. Orang yang terakhir ini berperan sebagai penghubung antara Ibnu Soetowo dengan Freeport. Ibnu Soetowo sendiri sangat berpengaruh di dalam angkatan darat karena dialah yang menutup seluruh anggaran operasional mereka.
Sebab itulah, ketika UU no 1/1967 tentang Penanaman Modal Asing (PMA) yang draftnya dirancang di Jenewa-Swiss yang didektekan Rockefeller, disahkan tahun 1967, maka perusahaan asing pertama yang kontraknya ditandatangani Suharto adalah Freeport!. Inilah kali pertama kontrak pertambangan yang baru dibuat. Jika di zaman Soekarno kontrak-kontrak dengan perusahaan asing selalu menguntungkan Indonesia, maka sejak Suharto berkuasa, kontrak-kontrak seperti itu malah merugikan Indonesia.
Untuk membangun konstruksi pertambangan emasnya itu, Freeport mengandeng Bechtel, perusahaan AS yang banyak mempekerjakan pentolan CIA. Direktur CIA John McCone memiliki saham di Bechtel, sedangkan mantan Direktur CIA Richards Helms bekerja sebagai konsultan internasional di tahun 1978.
Tahun 1980, Freeport menggandeng McMoran milik “Jim Bob” Moffet dan menjadi perusahaan raksasa dunia dengan laba lebih dari 1,5 miliar dollar AS pertahun.
Tahun 1996, seorang eksekutif Freeport-McMoran, George A.Maley, menulis sebuah buku berjudul “Grasberg” setelab 384 halaman dan memaparkan jika tambang emas di Irian Barat itu memiliki deposit terbesar di dunia, sedangkan untuk bijih tembaganya menempati urutan ketiga terbesar didunia.
Maley menulis, data tahun 1995 menunjukkan jika di areal ini tersimpan cadangan bijih tembaga sebesar 40,3 miliar dollar AS dan masih akan menguntungkan 45 tahun ke depan. Ironisnya, Maley dengan bangga juga menulis jika biaya produksi tambang emas dan tembaga terbesar di dunia yang ada di Irian Barat itu merupakan yang termurah di dunia!!
Istilah Kota Tembagapura itu sebenarnya menyesatkan dan salah. Seharusnya EMASPURA. Karena gunung tersebut memang gunung emas, walau juga mengandung tembaga. Karena kandungan emas dan tembaga terserak di permukaan tanah, maka Freeport tinggal memungutinya dan kemudian baru menggalinya dengan sangat mudah. Freeport sama sekali tidak mau kehilangan emasnya itu dan membangun pipa-pipa raksasa dan kuat dari Grasberg-Tembagapur a sepanjang 100 kilometer langsung menuju ke Laut Arafuru dimana telah menunggu kapal-kapal besar yang akan mengangkut emas dan tembaga itu ke Amerika. Ini sungguh-sungguh perampokan besar yang direstui oleh pemerintah Indonesia sampai sekarang!!!
Kesaksian seorang reporter CNN yang diizinkan meliput areal tambang emas Freeport dari udara. Dengan helikopter ia meliput gunung emas tersebut yang ditahun 1990-an sudah berubah menjadi lembah yang dalam. Semua emas, perak, dan tembaga yang ada digunung tersebut telah dibawa kabur ke Amerika, meninggalkan limbah beracun yang mencemari sungai-sungai dan tanah-tanah orang Papua yang sampai detik ini masih saja hidup bagai di zaman batu.
Freeport merupakan lading uang haram bagi para pejabat negeri ini, yang dari sipil maupun militer. Sejak 1967 sampai sekarang, tambang emas terbesar di dunia itu menjadi tambang pribadi mereka untuk memperkaya diri sendiri dan keluarganya. Freeport McMoran senidir telah menganggarkan dana untuk itu yang walau jumlahnya sangat besar bagi kita, namun bagi mereka terbilang kecil karena jumlah laba dari tambang itu memang sangat dahsyat. Jika Indonesia mau mandiri, sektor inilah yang harus dibereskan terlebih dahulu.***
Ini adalah komentar terhadap artikel ini ketika saya posting di blog PeopleString.
Read More......
Tuesday, March 9, 2010
Menakar Peluang Calon Independen Dalam Pilkada di Jawa Timur 2010
Tahun 2010 marak pilkada lagi. Tercatat 243 pilkada akan dihelat di negeri ini, yaitu 236 pilkada bupati/ walikota dan 7 pilkada gubernur. Di Jawa Timur saja, sebanyak 18 kabupaten/ kota secara berurutan akan menghelat pilbup/pilwali, yakni Tuban (27 April 2010), Ponorogo (20 Juni 2010), Ngawi (20 Juni 2010), Sumenep (20 Juni 2010), Situbondo (20 Juni 2010), Banyuwangi (20 Juni 2010), Jember (22 Juni 2010), Kota Surabaya (27 Juni 2010), Gresik (27 Juni 2010), Lamongan (30 Juni 2010), Kabupaten Kediri (01 Agustus 2010), Trenggalek (06 Agustus 2010), Kota Pasuruan (7 Agustus 2010), Mojokerto (24 Agustus 2010), Kabupaten Malang (05 September 2010), Sidoarjo (25 September 2010), Kota Blitar (27 November 2010), Pacitan (21 Desember 2010). Pilkada 2010 membuka peluang bagi pemain baru yang lebih suka menggunakan jalur calon perseorangan manakala jalur parpol susah ditembus karena umumnya parpol sudah punya calon. Bagaimana peluang calon perseorangan atau yang lebih populer disebut “calon independen” itu? Tulisan ini lebih mengarah pada pilkada bupati/ walikota berdasarkan refleksi pengalaman pilkada tahun 2005 – 2008.
Kebuntuan Pelembagaan Parpol dan Celah Hukum
Dari pengalaman pilkada 2005 – 2008, baru pada pilkada 2008 dapat diikuti oleh calon perseorangan. Di Jawa Timur, baru Kota Probolinggo dan Kediri. Amat menarik, ketika fenomena calon perseorangan/ independen ini menyeruak di tengah kejenuhan orang ketika partai politik menampakkan gejala kerumitan proses internal yang seringkali dirasa menyulitkan calon. Kemunculan calon perseorangan dan akomodasi regulasi terhadapnya lebih bermakna berkah transisi demokrasi yakni atas kebuntuan pelembagaan partai politik yang berpadu dengan celah hukum pada produk regulasi politik kita (Kuswandoro, Demokrasi Lokal, 2009). Undang Undang No. 32 tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah khususnya Pasal 56 ayat (2), Pasal 59 ayat (1), ayat (2), ayat (3), ayat (4), ayat (5) huruf a, dan (5) huruf c, ayat (6) dan Pasal 60 ayat (2), ayat (3), ayat (4), ayat (5), dikonfrontasikan dengan Pasal 18 ayat (4) UUD 1945 yang dianggap kontra-produktif dengan makna demokrasi dan Pasal 67 ayat (1) huruf d Undang Undang No. 11 tahun 2006 tentang Pemerintahan Aceh yang memperbolehkan calon perseorangan. Alhasil, judicial review atas pasal-pasal tersebut merevisi terbatas UU No. 32 tahun 2004 oleh Mahkamah Konstitusi (MK) hingga DPR kemudian menerbitkan UU No. 12 tahun 2008 tentang Perubahan Kedua Atas Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 Tentang Pemerintahan Daerah. MK berpandangan bahwa Pasal 67 ayat (1) huruf d Undang Undang Pemerintahan Aceh memberikan kesempatan pada calon perseorangan dalam pencalonan pemilu kepala daerah dan wakil kepala daerah karena tidak bertentangan dengan Pasal 18 ayat (4) UUD 1945. Lebih lanjut, MK menetapkan bahwa pencalonan kepala daerah dan wakil kepala daerah secara perseorangan di luar provinsi Nanggroe Aceh Darusalam (NAD) harus dibuka luas agar tidak terdapat dualisme pelaksanaan ketentuan Pasal 18 ayat (4) UUD 1945 karena dapat menimbulkan terlanggarnya hak politik warga negara yang dijamin Pasal 28D ayat (1) dan ayat (3) UUD 1945. Celah hukum ini berpadu dengan realitas bahwa terdapat kerumitan mekanisme internal parpol terutama pada rekrutmen calon dirasa merugikan calon. Bak gayung bersambut, calon perseorangan mendapatkan angin segar dan legitimasi hukum dan bisa ikut pilkada. Namun persoalan baru akan muncul ketika ia berhadapan dengan regulasi pemilu (persoalan “pasal”) dan penerimaan publik (persoalan “pasar”).
Cacat Bawaan Calon Perseorangan
Ada dua hal yang membuat “cacat bawaan” calon perseorangan yang bersumber dari regulasi pemilu. Ini adalah persoalan “pasal”. Pertama, terbatasnya waktu sejak penggalangan dukungan awal sebagai syarat pencalonan yang dibuktikan dengan pernyataan dukungan dan fotokopi KTP pendukung, pengambilan formulir pencalonan, penyerahan daftar dukungan dan verifikasi oleh PPS, PPK dan KPUD hingga penetapan sebagai peserta pemilu, menghadapkan calon perseorangan pada pilihan: memenuhi kuota minimal atau tidak, yang berarti lolos sebagai calon atau tidak dan memenangkan pertarungan atau menyerah kalah. Mengumpulkan jumlah pendukung sebanyak 3%, 6% atau 6,5% dari jumlah penduduk (UU 12 tahun 2008) sebagai syarat pengajuan bakal calon pada saat yang sama harus tampil simpati agar dipilih rakyat, seringkali membuat calon independen melakukan langkah terobosan agar memperoleh hasil maksimal dalam waktu singkat. Ia cenderung mengajukan daftar pendukung melebihi jumlah yang dibutuhkan dengan pertimbangan bahwa setelah verifikasi KPUD masih tersisa angka signifikan, karena jika tidak maka ia tidak akan lolos. Kedua, Ketatnya verifikasi KPUD (Peraturan KPU No. 15 tahun 2008) sejak verifikasi faktual PPS terhadap pendukung calon perseorangan (maksimal 14 hari), kroscek di PPK (antar kelurahan, maksimal 4 hari) dan KPUD (antar kecamatan, maksimal 3 hari) yang dibantu kroscek elektronik atas daftar pendukung, tidak mentolerir pendukung ganda. Seringkali, mereka yang namanya masuk daftar pendukung tidak selamanya memilihnya pada pemungutan suara. Berikutnya adalah persoalan “pasar”. Asumsi “kaum independenis” bahwa calon perseorangan diharapkan menjadi calon alternatif di luar calon parpol sekaligus dianggap bebas dari pengaruh parpol sehingga akan muncul sebagai ‘institusi politik baru’ yang “independen”, akan berhadapan dengan “mekanisme pasar” realitas praktis di atas. Dan calon perseorangan pasti memilih jalan aman: bagaimana mendapatkan dukungan sebagai syarat pencalonan dan memenangkan pertarungan pilkada dalam waktu singkat, untuk merebut “pasar pemilihan” bersaing dengan calon parpol. Untuk itu, cara yang paling rasional dan sering ditempuh adalah menggunakan jalur struktur organisasional dan asosiasi kultural yang dibentuk secara spontan. Dan tak jarang calon perseorangan berkolaborasi dengan parpol untuk menggaet pendukung. Pada saat ini sebenarnya ia telah menjebakkan diri ke dalam “jerat organisasi yang mengusung”-nya, yang keadaannya sama persis dengan calon dari parpol! Asosiasi organisasional dan penggunaan infrastruktur parpol menunjukkan betapa calon perseorangan belum bisa menunjukkan jatidirinya sebagai aktor baru bahkan ‘institusi politik baru’ sebagaimana konsepsi David Marsh dan Gerry Stokker (2002). Ia masih merupakan exit clause atau jawaban sementara atas parpol yang belum melembaga, belum berfungsi penuh sebagai agregator kepentingan masyarakat dan sebagai pelengkap demokrasi ketika seyogyanya dibuka kesempatan yang seluas-luasnya beserta perangkat yang mendukungnya untuk ikut dalam pemilihan. Jika calon perseorangan (independen) dalam pandangan “kaum independenis” tak beda dengan parpol, bahkan bisa terjerat lebih erat dengan asosiasi organisasional (dan juga parpol), maka sejatinya, demokrasi kita masih memerlukan proses panjang untuk menjadikan ‘calon perseorangan’ sebagai alternatif institusi politik baru dalam sistem pemilu. Misalnya dengan me-refresh regulasi pemilu dengan memberikan waktu yang relatif panjang untuk pengumpulan pendukung dan meredefinisi terminologi kampanye. Regulasi yang ada kini semisal UU Nomor 12 tahun 2008 baru sebatas membolehkan ikut pemilu tanpa memberi ruang gerak yang leluasa bagi calon perseorangan. Maka tidak mengherankan jika kini calon perseorangan masih mirip reinkarnasi dari “neo-parpol” dengan atribut seolah-olah perseorangan. Namun demikian, akan tetap lebih baik untuk menyemarakkan demokrasi di tengah-tengah oligarki parpol, walaupun calon perseorangan membutuhkan modal sosial yang sangat lebih besar ketimbang calon parpol untuk memenangkan pilkada, dan investasi sosial itu tidak bisa dilakukan dalam waktu singkat, apalagi hanya menjelang pilkada.***
Read More......
Kebuntuan Pelembagaan Parpol dan Celah Hukum
Dari pengalaman pilkada 2005 – 2008, baru pada pilkada 2008 dapat diikuti oleh calon perseorangan. Di Jawa Timur, baru Kota Probolinggo dan Kediri. Amat menarik, ketika fenomena calon perseorangan/ independen ini menyeruak di tengah kejenuhan orang ketika partai politik menampakkan gejala kerumitan proses internal yang seringkali dirasa menyulitkan calon. Kemunculan calon perseorangan dan akomodasi regulasi terhadapnya lebih bermakna berkah transisi demokrasi yakni atas kebuntuan pelembagaan partai politik yang berpadu dengan celah hukum pada produk regulasi politik kita (Kuswandoro, Demokrasi Lokal, 2009). Undang Undang No. 32 tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah khususnya Pasal 56 ayat (2), Pasal 59 ayat (1), ayat (2), ayat (3), ayat (4), ayat (5) huruf a, dan (5) huruf c, ayat (6) dan Pasal 60 ayat (2), ayat (3), ayat (4), ayat (5), dikonfrontasikan dengan Pasal 18 ayat (4) UUD 1945 yang dianggap kontra-produktif dengan makna demokrasi dan Pasal 67 ayat (1) huruf d Undang Undang No. 11 tahun 2006 tentang Pemerintahan Aceh yang memperbolehkan calon perseorangan. Alhasil, judicial review atas pasal-pasal tersebut merevisi terbatas UU No. 32 tahun 2004 oleh Mahkamah Konstitusi (MK) hingga DPR kemudian menerbitkan UU No. 12 tahun 2008 tentang Perubahan Kedua Atas Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 Tentang Pemerintahan Daerah. MK berpandangan bahwa Pasal 67 ayat (1) huruf d Undang Undang Pemerintahan Aceh memberikan kesempatan pada calon perseorangan dalam pencalonan pemilu kepala daerah dan wakil kepala daerah karena tidak bertentangan dengan Pasal 18 ayat (4) UUD 1945. Lebih lanjut, MK menetapkan bahwa pencalonan kepala daerah dan wakil kepala daerah secara perseorangan di luar provinsi Nanggroe Aceh Darusalam (NAD) harus dibuka luas agar tidak terdapat dualisme pelaksanaan ketentuan Pasal 18 ayat (4) UUD 1945 karena dapat menimbulkan terlanggarnya hak politik warga negara yang dijamin Pasal 28D ayat (1) dan ayat (3) UUD 1945. Celah hukum ini berpadu dengan realitas bahwa terdapat kerumitan mekanisme internal parpol terutama pada rekrutmen calon dirasa merugikan calon. Bak gayung bersambut, calon perseorangan mendapatkan angin segar dan legitimasi hukum dan bisa ikut pilkada. Namun persoalan baru akan muncul ketika ia berhadapan dengan regulasi pemilu (persoalan “pasal”) dan penerimaan publik (persoalan “pasar”).
Cacat Bawaan Calon Perseorangan
Ada dua hal yang membuat “cacat bawaan” calon perseorangan yang bersumber dari regulasi pemilu. Ini adalah persoalan “pasal”. Pertama, terbatasnya waktu sejak penggalangan dukungan awal sebagai syarat pencalonan yang dibuktikan dengan pernyataan dukungan dan fotokopi KTP pendukung, pengambilan formulir pencalonan, penyerahan daftar dukungan dan verifikasi oleh PPS, PPK dan KPUD hingga penetapan sebagai peserta pemilu, menghadapkan calon perseorangan pada pilihan: memenuhi kuota minimal atau tidak, yang berarti lolos sebagai calon atau tidak dan memenangkan pertarungan atau menyerah kalah. Mengumpulkan jumlah pendukung sebanyak 3%, 6% atau 6,5% dari jumlah penduduk (UU 12 tahun 2008) sebagai syarat pengajuan bakal calon pada saat yang sama harus tampil simpati agar dipilih rakyat, seringkali membuat calon independen melakukan langkah terobosan agar memperoleh hasil maksimal dalam waktu singkat. Ia cenderung mengajukan daftar pendukung melebihi jumlah yang dibutuhkan dengan pertimbangan bahwa setelah verifikasi KPUD masih tersisa angka signifikan, karena jika tidak maka ia tidak akan lolos. Kedua, Ketatnya verifikasi KPUD (Peraturan KPU No. 15 tahun 2008) sejak verifikasi faktual PPS terhadap pendukung calon perseorangan (maksimal 14 hari), kroscek di PPK (antar kelurahan, maksimal 4 hari) dan KPUD (antar kecamatan, maksimal 3 hari) yang dibantu kroscek elektronik atas daftar pendukung, tidak mentolerir pendukung ganda. Seringkali, mereka yang namanya masuk daftar pendukung tidak selamanya memilihnya pada pemungutan suara. Berikutnya adalah persoalan “pasar”. Asumsi “kaum independenis” bahwa calon perseorangan diharapkan menjadi calon alternatif di luar calon parpol sekaligus dianggap bebas dari pengaruh parpol sehingga akan muncul sebagai ‘institusi politik baru’ yang “independen”, akan berhadapan dengan “mekanisme pasar” realitas praktis di atas. Dan calon perseorangan pasti memilih jalan aman: bagaimana mendapatkan dukungan sebagai syarat pencalonan dan memenangkan pertarungan pilkada dalam waktu singkat, untuk merebut “pasar pemilihan” bersaing dengan calon parpol. Untuk itu, cara yang paling rasional dan sering ditempuh adalah menggunakan jalur struktur organisasional dan asosiasi kultural yang dibentuk secara spontan. Dan tak jarang calon perseorangan berkolaborasi dengan parpol untuk menggaet pendukung. Pada saat ini sebenarnya ia telah menjebakkan diri ke dalam “jerat organisasi yang mengusung”-nya, yang keadaannya sama persis dengan calon dari parpol! Asosiasi organisasional dan penggunaan infrastruktur parpol menunjukkan betapa calon perseorangan belum bisa menunjukkan jatidirinya sebagai aktor baru bahkan ‘institusi politik baru’ sebagaimana konsepsi David Marsh dan Gerry Stokker (2002). Ia masih merupakan exit clause atau jawaban sementara atas parpol yang belum melembaga, belum berfungsi penuh sebagai agregator kepentingan masyarakat dan sebagai pelengkap demokrasi ketika seyogyanya dibuka kesempatan yang seluas-luasnya beserta perangkat yang mendukungnya untuk ikut dalam pemilihan. Jika calon perseorangan (independen) dalam pandangan “kaum independenis” tak beda dengan parpol, bahkan bisa terjerat lebih erat dengan asosiasi organisasional (dan juga parpol), maka sejatinya, demokrasi kita masih memerlukan proses panjang untuk menjadikan ‘calon perseorangan’ sebagai alternatif institusi politik baru dalam sistem pemilu. Misalnya dengan me-refresh regulasi pemilu dengan memberikan waktu yang relatif panjang untuk pengumpulan pendukung dan meredefinisi terminologi kampanye. Regulasi yang ada kini semisal UU Nomor 12 tahun 2008 baru sebatas membolehkan ikut pemilu tanpa memberi ruang gerak yang leluasa bagi calon perseorangan. Maka tidak mengherankan jika kini calon perseorangan masih mirip reinkarnasi dari “neo-parpol” dengan atribut seolah-olah perseorangan. Namun demikian, akan tetap lebih baik untuk menyemarakkan demokrasi di tengah-tengah oligarki parpol, walaupun calon perseorangan membutuhkan modal sosial yang sangat lebih besar ketimbang calon parpol untuk memenangkan pilkada, dan investasi sosial itu tidak bisa dilakukan dalam waktu singkat, apalagi hanya menjelang pilkada.***
Read More......
Menggugat Sistem Pendidikan Nasional
“Ketika anak-anak ini bersekolah, semua perhatian guru dan orangtua dipusatkan pada “ketidakmampuan” anak. Hal ini mengingatkan saya pada cerita binatang yang memutuskan untuk menciptakan sebuah sekolah memanjat, terbang, berlari, berenang dan menggali. Mereka tidak bisa mengambil kata sepakat tentang subyek mana yang paling penting. Jadi, mereka mengatakan bahwa semua murid harus mengikuti kurikulum yang sama.
Kelinci adalah ahli berlari, tapi hampir tenggelam di kelas berenang. Pengalaman itu begitu mengguncang sehingga sesudahnya ia tak pernah lagi bisa berlari secepat sebelumnya. Elang sangat pandai terbang, tentu saja; tetapi ketika mengikuti kelas menggali, ia sangat tidak mampu menjalani tugas yang diberikan sehingga ia ditugaskan mengikuti program perbaikan menggali –di luar jam pelajaran, dengan mengikuti les tambahan--. Tugas itu begitu banyak menghabiskan waktunya, sehingga tak lama kemudian ia melupakan cara terbang. Para binatang itu tak lagi mempunyai kesempatan untuk berprestasi dalam bidang keahlian mereka masing-masing, karena semua dipaksa melakukan hal-hal yang tidak menghargai sifat alami mereka… Elang diciptakan untuk terbang! (Thomas Armstrong).
Apakah ilustrasi Thomas Armstrong ini sesuai dengan potret pendidikan kita? Ketika upaya inovasi berhadapan dengan "tagihan kurikulum" berupa evaluasi dan pengukuran seperti model Ujian Nasional, misalnya? Artikel ini sedikit me-refresh progress pendidikan kita...
Hakikat Pendidikan Nasional
Sebagai awalan, bolehlah me-refresh pula sedikit hal ini... Pendidikan sesungguhnya bukan hanya domain yang terbatas pada kegiatan belajar-mengajar di sekolah. Tetapi, pendidikan adalah sebuah proses yang bertujuan untuk pengembangan kepribadian manusia sepenuhnya serta rasa memiliki martabat, dan hendaknya mengarah pada penguatan penghormatan terhadap hak asasi manusia dan kebebasan-kebebasan dasar. Pendidikan, karena itu merupakan salah satu alat atau sarana penting untuk memajukan hak asasi manusia (Kasim, 2001: 213). Sebagai sebuah proses, pendidikan bukan hanya menekankan segi pengetahuan saja (kognitif), tetapi juga menyangkut persoalan emosi, rohani, membangun semangat pluralisme, budi pekerti dan nurani. Secara umum, pendidikan selalu dicirikan oleh dua kepedulian utama budaya dan masyarakat, yaitu pemindahan ketrampilan-ketrampilan teknis yang perlu untuk menjalankan tugas-tugas sehari-hari dalam hidup, serta pemindahan nilai-nilai agama, filosofis, budaya dan sosial dari masing-masing masyarakat dan penduduk tersebut ke generasi muda (Kasim, 2001: 215). Pendidikan secara luas adalah usaha sadar yang dilakukan oleh pendidik melalui bimbingan, pengajaran, dan latihan untuk membantu peserta didik mengalami proses pemanusiaan diri ke arah tercapainya pribadi yang dewasa-susila (Sudarminta, 1990: 12). Driyarkara (1980), misalnya menyatakan pendidikan pada hakekatnya adalah suatu perbuatan fundamental dalam bentuk komunikasi antar pribadi, dan dalam komunikasi tersebut terjadi proses pemanusiaan manusia muda —dalam arti proses hominisasi (proses menjadikan seseorang sebagai manusia) dan proses humanisasi (proses pengembangan kemanusiaan manusia). Prof. Fuad Hassan (mantan Mendiknas RI) mencatat : ”...jika manusia dijuluki animal educandum sekaligus animal educandus, yakni makhluk yang dididik sekaligus makhluk yang mendidik. Maka pengertian pendidikan jelas lebih luas daripada sekedar penyekolahan. Pendidikan tidak bisa lain kecuali dipahami sebagai ikhtiar pembudayaan. Ikhtiar ini pula yang melatari sejarah kemanusiaan sebagai sejarah perkembangan peradaban. Maka, pendidikan tidak hanya merupakan prakarsa pengalihan pengetahuan dan keterampilan, tetapi juga nilai-nilai budaya dan norma-norma social (Fuad Hassan, dalam Widiastono, Ed., 2004, Pendidikan Manusia Indonesia). Sedangkan Prof. Proopert Lodge berpendapat bahwa “live is education and education is live” (kehidupan itu adalah proses pendidikan, dan proses pendidikan itu adalah kehidupan). Dan Prof. Langeveld memandang bahwa segala pergaulan adalah pendidikan. Sebenarnya antara proses kehidupan dan proses pendidikan itu tidak ada bedanya. Yang dimaksud dengan proses kehidupan adalah hubungan antar manusia, yang melahirkan konsekuensi-konsekuensi, kondisi serta struktur sosial. Kemudian, proses kehidupan itu melahirkan tipe-tipe manusia yang berbeda-beda pula. Fakta pengalaman kehidupan kita, menunjukkan keselarasan dengan pandangan ini. Jelaslah bahwa pendidikan pada dasarnya bersifat alamiah, melekat dengan (proses) kehidupan itu sendiri. Pendidikan membantu dan memberdayakan manusia untuk membangun daya kekuatan yang kreatif, yang mampu melakukan sesuatu. Salah satu aspek individual dari pemberdayaan adalah agar manusia memiliki kemampuan berpikir, menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, mengambil keputusan, memecahkan masalah, dan membangun berbagai ketrampilan. Pendidikan juga membantu dan memberdayakan manusia untuk membangun kekuatan bersama, solidaritas atas dasar komitmen pada tujuan dan pengertian yang sama, untuk memecahkan persoalan yang dihadapi guna menciptakan kesejahteraan bersama. Selain itu, pendidikan juga membantu dan memberdayakan manusia untuk membangun daya kekuatan bathin dalam dirinya, khususnya harga diri, kepercayaan diri, dan harapan akan masa depan (Widiastono (ed.), 2004: vviv).
Pendidikan dan Multi-Kecerdasan
Upaya pendidikan memberdayakan manusia untuk membangun kecerdasan, kreatifitas, dan mampu berpikir analitis, menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, memecahkan masalah dan membangun berbagai keterampilan. Semua itu hanya dapat dilakukan dengan praktik pendidikan yang berorientasi pada pendekatan dan pengembangan multi kecerdasan. Howard Gardner merumuskan kecerdasan sebagai kemampuan menyelesaikan masalah, atau menciptakan produk mode yang merupakan konsekuensi dalam suasana budaya atau masyarakat tertentu. Gardner tidak memandang "kecerdasan" manusia berdasarkan skor tes standar semata, namun Gardner menjelaskan kecerdasan sebagai: (1) kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang terjadi dalam kehidupan manusia; (2) kemampuan untuk menghasilkan persoalan-persoalan baru untuk diselesaikan; dan (3) kemampuan untuk menciptakan sesuatu atau menawarkan jasa yang akan menimbulkan penghargaan dalam budaya seseorang. Definisi Gardner tentang kecerdasan manusia tersebut menegaskan bahwa kecerdasan tidak hanya diukur secara intelektual melalui skor nilai tertentu.
Karenanya, Gardner mengemukakan tujuh kecerdasan dasar yang dimiliki manusia, yaitu: (1) Kecerdasan Musik (Musical Intelligence); (2) Kecerdasan Gerakan-Badan (Bodily-Kinesthetic Intelligence); (3) Kecerdasan Logika-Matematika (Logical-Mathematical Intelligence); (4) Kecerdasan Linguitik (Linguistic Intelligence); (5) Kecerdasan Ruang (Spatial Intelligence); (6) Kecerdasan Antar Pribadi (Interpersonal Intelligence); dan (7) Kecerdasan Intra Pribadi (Intrapersonal Intelligence). Ketujuh kecerdasan tersebut selanjutnya dijelaskan dengan rinci oleh Thomas Amstrong. Linguistic Intelligence adalah kemampuan untuk menggunakan kata-kata secara efektif, baik secara lisan maupun tulisan. Logical-Mathematical Intelligence adalah kemampuan untuk menggunakan angka-angka secara efektif, misalnya penggunaan dalam pekerjaan matematika, statistik, akuntansi, perpajakan, ilmuwan, dan pemrogram komputer. Spatial Intelligence adalah kemampuan untuk menangkap dunia ruang-pandang (visual spatial world) secara akurat, misalnya dalam dunia pramuka, dan untuk menampilkan visi seorang dekorator, arsitek, artis, dan peneliti. Bodily Kinestetic Intelligence adalah kemampuan menggunakan gerakan badan dalam hal menyampaikan pemikiran dan perasaan. Musical Intelligence adalah kemampuan untuk menangkap melalui mata hatinya, misalnya musik, memberikan kritik dan keahlian musik pada umumnya. Interpersonal Intelligence adalah kemampuan untuk menangkap dan membuat perbedaan dalam suasana hati, keinginan, motivasi, dan perasaan orang lain. Intrapersonal Intelligence adalah kemampuan diri sendiri dan kemampuan untuk melakukan tindakan yang adaptif atas dasar pengetahuan tersebut. Kecerdasan ini mencakup gambaran yang akurat tentang diri sendiri (kekuatan dan kelemahan diri sendiri). Dalam mengomentari tujuh kecerdasan yang dikemukakan di atas, Thomas Amstrong memberi pendapat, bahwa: (1) setiap orang memiliki semua tujuh kecerdasan tersebut; (2) kebanyakan orang dapat mengembangkan setiap kecerdasan tersebut sampai derajat kompetensi tertentu; (3) kecerdasan biasanya bekerja dalam cara yang kompleks; dan (4) banyak cara untuk menjadi cerdas dalam setiap kategori. Pendapat Gardner tentang tujuh kecerdasan yang dijabarkan secara operasional oleh Amstrong tersebut adalah formulasi sementara. Karena, setelah dilakukan penelitian lebih jauh, terdapat beberapa jenis kecerdasan lainnya yang mungkin tidak memenuhi kriteria di atas. Kecerdasan-kecerdasan tersebut mencakup: (1) spirituality (spiritualitas); (2) moral sensibility (sensibilitas moral); (3) sexuality (seksualitas); (4) intuition (intuisi); (5) creativity (kreativitas); (6) culinary (cooking) ability (kemampuan pekerjaan memasak); (7) offactory perception (sense of smell atau memiliki indra penciuman); dan (8) Ability to synthesize the other intelligences (kemampuan mensintesiskan kecakapan lainnya).
Secara operasional, tentang kurikulum, Thomas Armstrong membuat ilustrasi:
“Ketika anak-anak ini bersekolah, semua perhatian guru dan orangtua dipusatkan pada “ketidakmampuan” anak. Hal ini mengingatkan saya pada cerita binatang yang memutuskan untuk menciptakan sebuah sekolah memanjat, terbang, berlari, berenang dan menggali. Mereka tidak bisa mengambil kata sepakat tentang subyek mana yang paling penting. Jadi, mereka mengatakan bahwa semua murid harus mengikuti kurikulum yang sama.
Kelinci adalah ahli berlari, tapi hampir tenggelam di kelas berenang. Pengalaman itu begitu mengguncang sehingga sesudahnya ia tak pernah lagi bisa berlari secepat sebelumnya. Elang sangat pandai terbang, tentu saja; tetapi ketika mengikuti kelas menggali, ia sangat tidak mampu menjalani tugas yang diberikan sehingga ia ditugaskan mengikuti program perbaikan menggali –di luar jam pelajaran, dengan mengikuti les tambahan--. Tugas itu begitu banyak menghabiskan waktunya, sehingga tak lama kemudian ia melupakan cara terbang. Para binatang itu tak lagi mempunyai kesempatan untuk berprestasi dalam bidang keahlian mereka masing-masing, karena semua dipaksa melakukan hal-hal yang tidak menghargai sifat alami mereka… Elang diciptakan untuk terbang! (Thomas Armstrong).
Melihat kenyataan tersebut, sudah saatnya pemerintah tidak hanya memfokuskan orientasi pendidikan hanya terbatas pada kemampuan kecerdasan intelektual kognitif semata. Sudah saatnya kebijakan pendidikan diarahkan untuk mengembangkan potensi kecerdasan anak didik dari multi aspek.
Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, khususnya Pasal 3, menegaskan bahwa, pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Dalam penyelenggaraan pendidikan, Pasal 4 menegaskan tentang prinsip-prinsip pendidikan untuk pencapaian tujuan pendidikan, yaitu:
1. Pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.
2. Pendidikan diselenggarakan sebagai satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna.
3. Pendidikan diselenggarakan sebagai suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat.
4. Pendidikan diselenggarakan dengan memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran.
5. Pendidikan diselenggarakan dengan mengembangkan budaya membaca, menulis, dan berhitung bagi segenap warga masyarakat.
6. Pendidikan diselenggarakan dengan memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan.
Rezim Pendidikan Yang Anti-Realitas
Amanat Undang Undang Sisdiknas rupanya tak sepenuhnya terimplementasikan dengan sukses. Ace Suryadi, Ph.D., sejak menjabat Staf Ahli Mendiknas Bidang Desentralisasi Pendidikan, dalam sebuah makalahnya yang disampaikan pada forum Sosialisasi Pemberdayaan Dewan Pendidikan dan Komite Sekolah pada tahun 2003, membuat pernyataan yang menarik. Menurutnya, “Sistem pendidikan yang selama ini dikelola dalam suatu iklim birokratik dan sentralistik dianggap sebagai salah satu sebab yang telah membuahkan keterpurukan dalam mutu dan keunggulan pendidikan di tanah air. Mengapa demikian? Karena sistem birokrasi selalu menempatkan “kekuasaan” sebagai faktor yang paling menentukan dalam proses pengambilan keputusan.”
Sekolah-sekolah saat ini telah terkungkung oleh kekuasaan birokrasi yang “menggurita” sejak kekuasaan tingkat pusat hingga daerah bahkan terkesan semakin buruk dalam era desentralisasi ini. Ironisnya, kepala sekolah dan guru-guru sebagai pihak yang paling memahami realitas pendidikan berada pada tempat yang “dikendalikan”. Merekalah seharusnya yang paling berperan sebagai pengambil keputusan dalam mengatasi berbagai persoalan sehari-hari yang menghadang upaya peningkatan mutu pendidikan. Namun, mereka ada dalam posisi tidak berdaya dan tertekan oleh berbagai pembakuan dalam bentuk juklak dan juknis yang “pasti” tidak sesuai dengan kenyataan objektif di masing-masing sekolah. Oleh karena itu tidaklah berlebihan jika dikatakan bahwa kekuasaan birokrasi persekolahan telah membuat sistem pendidikan kita tak pernah terhenti dari keterpurukan. Kekuasaan birokrasi jugalah yang menjadi faktor sebab dari menurunnya semangat partisipasi masyarakat terhadap penyelenggaraan pendidikan di sekolah. Karenanya, berawal dari arti penting dan urgensi birokrasi pemerintahan pada sektor pendidikan ini, tulisan ini hendak menyajikan upaya reformasi birokrasi pemerintah daerah, pada sektor pendidikan. Yang bertujuan, disamping mengikis jeratan kekuasaan birokrasi yang melilit dan menghambat praktik penyelenggaraan pendidikan, terutama di tingkat satuan pendidikan (sekolah), yang lebih penting adalah mengoperasionalkan otonomi sekolah dalam arti sesungguhnya, sekaligus mengembalikan fungsi dan kepemilikan sekolah kepada pemiliknya, yakni masyarakat.
Dominannya intervensi birokrasi ke dalam ranah pendidikan ini membuka ruang intervensi baru di wilayah kurikulum. Pakar kebijakan pendidikan, Tilaar (2003), menyatakan bahwa kurikulum merupakan perangkat pendidikan yang kerap dijadikan ruang intervensi kekuasaan transmitif (legitimatif), yaitu pelanggengan ideologi para penguasa terhadap rakyat atau peserta didik yang amat kental dengan nuansa budaya indoktrinasi, top down, dan politik penguasa sebagai penyetir dunia pendidikan. Kurikulum pendidikan lebih kental beraroma kepentingan-kepentingan kelompok elite. Dunia pendidikan telah terkooptasi oleh kekuasaan hegemoni negara. Imbasnya, dunia pendidikan kita dinilai hanya akan melahirkan proses penggiringan, pembodohan, dan penjinakan warga oleh kepentingan segelintir elit penguasa. Pendidikan yang semestinya menjadi alat perjuangan dan perlawanan terhadap penindasan dan kesewenang-wenangan menjadi lumpuh dan tak berdaya. Pendidikan yang idealnya mampu menumbuhsuburkan nilai budaya pembebasan dalam proses pembelajaran tak lebih hanya sekadar “kuda tunggangan” demi memenuhi ambisi sekelompok elite yang berada dalam lingkaran kekuasaan. Ruang kebebasan berekspresi dan alternatif pilihan yang merdeka bagi setiap warga negara pun nyaris tak bergema dari balik tembok-tembok sekolah.
Pemerintah telah membunyikan “sangkakala” kekuasaan dan hegemoninya, melalui exit permit atau gerbang akhir bagi seorang peserta didik ketika akan keluar dari gemblengan pendidikannya menuju dunia lepas, yakni instrumen Ujian Nasional (UN). UN telah resmi dicanangkan sebagai jembatan akhir anak-anak bangsa negeri ini dalam meniti masa depannya yang panjang, melalui tingkat satuan pendidikan masing-masing. Mendiknas telah meluncurkan keputusan Nomor 34 Tahun 2007 tentang Ujian Nasional Tahun Pelajaran 2007/2008. Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) juga telah mengeluarkan keputusan Nomor 984/BSNP/XI/2007 tentang Prosedur Operasi Standar (POS) UN tahun 2007/2008.
Ibarat menunggu lonceng kematian, tidak sedikit birokrat pendidikan di daerah yang mulai dicekam kepanikan. Dunia pendidikan kita seperti menyimpan api dalam sekam. Banyak kalangan menilai, UN selama ini hanya menjadi ritual tahunan yang menjenuhkan; boros beaya, membuat guru stres, kondisi kelas sarat ketegangan, murid-murid pun hanya menjadi penghafal kelas wahid yang “buta” terhadap persoalan sosial, kemanusiaan, dan kebangsaan yang mencuat di atas panggung realitas kehidupan. UN berikut angka kelulusan nyapun jauh dari rasa keadilan karena mengebiri kemampuan siswa secara individual. Siswa didik yang sama sekali tidak memiliki minat dan kemampuan di bidang Matematika, tetapi memiliki kelebihan di bidang bahasa, misalnya, bisa jadi dia dia tidak akan pernah bisa lulus lantaran gagal mencapai patokan nilai yang telah dipersyaratkan. Kompetensi dan keunikan individual peserta didik menjadi tidak penting dalam rezim UN ini. Ini artinya, UN nyata-nyata telah mengebiri potensi anak secara individual yang akan berimbas pada terbunuhnya “talenta” anak-anak negeri ini sejak dini. Tak heran apabila pendidikan di negeri ini gagal melahirkan generasi masa depan yang memiliki jiwa “enterpreneur” sejati lantaran telah “dibunuh” sebelum berkembang. Yang bisa dihasilkan hanyalah para tukang dan robot-robot masa depan yang hanya tunduk dan patuh pada komando sang majikan. Ironisnya, dalam upaya mendongkrak angka kelulusan UN, pejabat pendidikan di daerah banyak yang “kebakaran jenggot” dan menghalalkan segala cara. Demi mengangkat citra daerah (pendidikan itu untuk kepentingan siapa?), mereka merasa perlu membentuk ‘tim sukses’ secara berjenjang yang bertugas mengawal sekaligus mengantarkan para murid ‘sukses menempuh UN’. Siapa lagi kalau bukan guru yang mesti menanggung beban? Menjelang ujian, mereka harus tampil bak “pesulap” yang harus melahirkan para penghafal kelas wahid secara instan. Berangkat pagi pulang sore demi mencekoki siswa didiknya lewat drill soal-soal UN. Murid-murid diperlakukan bak “keledai”; patuh dan penurut, tanpa sedikit pun diberi ruang dan kesempatan untuk berpikir –apalagi mendebat— secara kreatif dan terbuka. Terpasung dalam kerangkeng keilmuan yang semu, jenuh, dan membosankan.
Namun, pengalaman, masukan, dan kritik itu seolah-olah dianggap angin lalu yang tak memiliki imbas apa pun terhadap dinamika dunia pendidikan. UN yang anti-realitas semacam itu tetap jalan terus. Bertahun-tahun dunia persekolahan kita terpasung dalam ruang hafalan-hafalan teori dan rumus, tidak ”membumi”, tidak ada upaya serius untuk membawa para siswa didik mampu menerjemahkan berbagai ranah keilmuan yang diperoleh ke dalam realitas sosial. Pendidikan menjadi tercerabut dari problem riil yang seharusnya mereka jawab dan selesaikan. Model pendidikan demikian oleh Paulo Freire dikritik sebagai banking education, yaitu suatu model pendidikan yang tidak kritis karena hanya diarahkan untuk domestifikasi, penjinakan, dan penyesuaian realitas sosial dengan keadaan penindasan. Yang lebih memprihatinkan, para murid kian kehilangan sentuhan problem riil yang dihadapi bangsa dan masyarakatnya saat-saat mendekati Ujian Nasional. Anak-anak digiring ke dalam ruang karantina untuk ”dicekoki” berbagai soal yang diperkirakan akan muncul dalam ujian. Mereka diperlakukan bagaikan ”keranjang sampah” yang harus menampung semua tumpahan hafalan teori dan rumus dari sang guru. Guru terpaksa berbuat demikian karena tak sanggup melepaskan diri dari ”tekanan” kepala sekolah demi menjaga gengsi dan citra sekolah. Dan kepala sekolah pun harus mengamankan kebijakan atasannya yang juga harus mengamankan kebijakan atasannya lagi. Alhasil, keberhasilan guru pun hanya diukur berdasarkan kemampuannya dalam mentransfer pengetahuan yang dimilikinya kepada siswa didik dalam menghadapi ujian. Guru yang serius mengoptimalkan diri mengajak siswa melakukan curah gagas pemikiran dan berinteraksi secara terbuka sehingga mampu mengidentifikasi dan menganalisis berbagai problem sosial dan kebangsaan secara bebas dan kritis justru tidak mendapatkan tempat di ruang sekolah. Proses pembelajaran semacam itu dianggap akan menjadi penghambat keberhasilan siswa dalam menghadapi soal-soal ujian (dianggap “tidak laku"). Imbasnya, dunia persekolahan kita dinilai hanya mampu melahirkan output pendidikan berjiwa kerdil, tidak responsif, mau menang sendiri, keras kepala, dan kehilangan sifat-sifat kemanusiawian yang lain. Model pendidikan yang lebih memacu kecerdasan otak ketimbang emosi ini dinilai juga telah menimbulkan masalah tersendiri di lapisan masyarakat. Pendidikan dasar dan menengah yang idealnya mampu menjadi basis penyemaian dan penyuburan nilai-nilai luhur baku dan hakiki kepada siswa didik, menjadi sangat tidak berdaya akibat tidak relevannya antara tuntutan kurikulum dan kondisi lokal. Bobot kurikulum yang telah dikemas secara monolitis dan sentralistis telah menyebabkan nilai-nilai kearifan lokal tidak bisa berkembang. Para peserta didik “dipaksa” menerima cekokan materi dan pengetahuan kognitif yang sangat jauh dengan pengalaman dan kenyataan mereka sehari-hari. Akibatnya, mereka menjadi kehilangan ruang berkreasi, kemerdekaan berprakarsa, dan mengembangkan jatidirinya. Bahkan, bukan tidak mungkin mereka justru terjebak dalam atmosfer pendidikan yang kaku, membosankan, dan tanpa gairah. Suasana pendidikan yang kurang kondusif semacam itu jelas mengingkari makna dan hakikat pendidikan dalam memanusiakan manusia, membentuk manusia yang berpikir dan berjiwa merdeka, bebas dari tekanan dan paksaan.
Dunia pendidikan kita, meminjam istilah Paulo Freire, tampaknya masih dijangkiti sifat nekrofilis (cinta kematian), bukannya menumbuhkan sifat biofilis (cinta kehidupan). Proses pendidikan yang berlangsung dalam dunia persekolahan tidak lagi menampilkan semangat pembebasan peserta didik dari ketidakberdayaan, tetapi justru menjadi ruang untuk membelenggu kreativitas dan kebebasan sehingga gagal melahirkan manusia-manusia yang cerdas, kritis, kreatif, terampil, jujur, berkarakter, demokratis, dan responsif.
Sementara itu, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang gencar dikampanyekan itu tidak lagi punya makna. Proses pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan (PAIKEM) pun hanya mengapung-apung dalam slogan. Celakanya, tidak sedikit sekolah yang terpaksa mengorbankan mapel non-UN. Jika perlu, hanya mapel UN saja yang digelontorkan ke dalam “batok kepala" para murid. Toh, soal-soal ujian mapel non-UN disusun dan dikoreksi oleh guru sendiri sehingga lebih gampang diatur. Paradigma “potong kompas” dan simplistik seperti inilah yang seharusnya segera dihentikan lantaran –disadari atau tidak– makin mempercepat proses pembusukan iklim dan atmosfer dunia pendidikan kita. Jika dibiarkan terus mengakar dan mewabah, bukan mustahil dambaan untuk menghasilkan manusia yang memiliki kecerdasan menyeluruh –utuh dan paripurna– seperti yang pernah dilontarkan oleh Mendiknas dan menjadi amanat Undang Undang, hanya sekadar retorika belaka. Jika paradigma pendidikan seperti ini yang masih terus dipertahankan, dapat dipastikan, pemerintah telah melanggar Undang Undang! Tidak hanya peserta didik yang menjadi korban, tetapi juga kehidupannya kelak. Juga bangsa. Tidak (murni dan) konsekuen ataukah tidak paham pendidikan?
Meskipun demikian, tidak lantas berarti UN menjadi tidak bermakna sama sekali. Bagaimanapun juga dalam sistem atau proses pendidikan diperlukan evaluasi untuk mengukur mutu serta akuntabilitas penyelenggara pendidikan sebagaimana diatur dalam UU Sisdiknas. Persoalannya sekarang, bagaimanakah menjembatani antara mutu dan akuntabilitas pendidikan tanpa mengabaikan proses yang dijalani guru dan siswa. Dalam kondisi demikian, idealnya UN hanya digunakan untuk kepentingan pemetaan mutu pendidikan secara nasional, sedangkan kelulusan diserahkan sepenuhnya kepada mekanisme yang ada di sekolah. Dengan cara demikian, proses kelulusan akan mampu memotret kompetensi siswa didik secara komprehensif, utuh, dan menyeluruh, baik dari sisi catatan akademis maupun perilaku siswa di sekolah. Tentu saja hal ini memerlukan “kemauan politik” untuk saling percaya antara pemerintah dan pengelola sekolah, termasuk guru. Jangan sampai terjadi fenomena pengambilalihan penentuan kelulusan siswa dari mekanisme sekolah oleh pemerintah melalui UN terus berlangsung. Sudah saatnya dunia pendidikan kita melepaskan diri dari kekuasaan hegemoni negara. Dunia pendidikan –meminjam istilah Mochtar Buchori (1995)—harus mampu menentukan sistem untuk dirinya sendiri; perubahan-perubahan apa yang boleh terjadi dan apa yang tidak boleh terjadi. Dengan kata lain, dunia pendidikan harus lebih aktif untuk mengarahkan pertumbuhan dirinya dan tidak menyerah begitu saja kepada perintah dan imbauan yang datang dari luar.
Salah satu penyebab tercerabutnya problem sosial dalam dunia persekolahan kita adalah kehadiran soal-soal UN dari tahun ke tahun yang antirealitas, (nyaris) tak pernah menyentuh persoalan-persoalan sosial yang mampu menantang dan menggugah siswa untuk berolah pikir dan berolah rasa. Mereka tidak pernah ditradisikan dan dibudayakan untuk mengidentifikasi dan menganalisis berbagai persoalan sosial dan kebangsaan yang muncul secara riil di atas panggung kehidupan sosial. Generasi muda bangsa ini tampaknya telah mengalami pemandulan dari karakter kreatif dan demokratis yang rentan terhadap dan kelak akan menjadi generasi “robot” yang gampang dikendalikan oleh pihak penguasa. Jika “kecurigaan” ini benar, nyata-nyata telah terjadi pelanggaran serius dan sistematis terhadap fungsi pendidikan nasional sebagaimana termaktub dalam pasal 3 UU Nomor 20/2003 tentang Sisdiknas! Dalam pasal itu secara eksplisit disebutkan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Bagaimana mungkin bisa menjadi generasi kreatif dan demokratis kalau mereka tidak pernah ditradisikan untuk berpikir terbuka, dialogis, dan kritis? Bagaimana mungkin anak-anak bangsa ini bisa berpikir terbuka, demokratis, dan kritis kalau UN hanya menampilkan soal-soal pilihan ganda yang tidak pernah memberikan kesempatan kepada mereka untuk mengembangkan daya nalar dan daya kritisnya? Kemudian dikoreksi oleh komputer lagi! Nah lu!
Mengapa UN penting dipersoalkan ketika dunia persekolahan kita dinilai telah gagal melahirkan generasi bangsa yang cerdas, kritis, kreatif, terampil, jujur, berkarakter, dan responsif? (ingat amanat UU). Secara jujur harus diakui, UN selama ini masih diyakini oleh para guru sebagai tujuan dan sasaran akhir kelulusan siswa. Guru akan dianggap sukses dan bergengsi jika berhasil membawa siswanya menuju “terminal” akhir kelulusan dan akan divonis telah gagal menjalankan tugas apabila banyak siswanya yang tidak lulus. Itulah sebabnya, banyak guru yang merasa “alergi” ketika ditawari untuk mengajar di kelas terakhir atau kelas 9 atau 12. Mereka merasa lebih nyaman dan tanpa beban jika mengajar di kelas 7 atau 10. Sebaliknya, guru yang mengajar di kelas 9 atau 12 sering kali harus “senam jantung” dan stres, terutama saat-saat mendekati ujian. Untuk mempertahankan gengsi, guru di kelas terakhir sering kali menempuh berbagai cara agar siswanya bisa lulus dengan prestasi yang baik; entah dalam bentuk les, pemadatan materi, atau drill soal-soal. Semakin banyak “dicekoki” soal-soal UN tahun sebelumnya, siswa dianggap dalam kondisi “siap tempur” menghadapi UN. Tak ayal lagi, suasana pembelajaran semacam itu semakin jauh dari nilai-nilai edukatif dan makin kering dari sentuhan problem-problem sosial yang mestinya “dibumikan” dan diakrabkan dalam dunia peserta didik. Bahkan, praktik pendidikan semacam itu dinilai sangat bertentangan dengan tujuan diselenggarakannya pendidikan formal di negara mana pun karena akan menyebabkan terjadinya proses penyempitan kurikulum (curriculum contraction). Yang lebih ironis, UN selama ini sepertinya hanya diperlakukan semacam upacara ritual tahunan –meminjam istilah Syamsir Alam (2005)– tanpa memberikan pengaruh berarti terhadap upaya pembinaan, pengelolaan, dan pelaksanaan pendidikan pada tingkat sekolah untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pendidikan. Masukan berupa informasi pendidikan yang diperoleh lewat UN hanya diperlakukan sebagai barang pajangan dan menjadi dokumen mati. Selain itu, instrumen UN –soal-soal pilihan ganda, misalnya– yang digunakan pun sebenarnya masih menyimpan berbagai pertanyaan mendasar yang menuntut pembuktian, khususnya menyangkut metodologi, terutama pada saat melakukan interpretasi terhadap hasil skor tes dan pemanfaatannya agar sesuai dengan tujuan diselenggarakannya UN. Sudah benar-benar sahihkah instrumen UN tersebut digunakan untuk mengukur kemampuan siswa yang sesungguhnya? Bisakah soal-soal pilihan ganda yang dinilai telah “mereduksi” makna kurikulum dijadikan sebagai satu-satunya instrumen untuk memperoleh informasi pencapaian terhadap proses pendidikan yang sudah dilakukan?
Paradigma Pendidikan Organik
Paradigma pendidikan yang masih cenderung bernuansa ’sentralistik’, serba ditentukan ’pusat’, semata hanya melayani kepentingan pasar dan politik, kini harus dicoba diubah ke paradigma baru yang lebih menghargai prakarsa dari bawah, bersifat desentralistik, berorientasi pada kepentingan siswa sebagai subyek utama pendidikan, dan mengakomodasi kemungkinan keterlibatan masyarakat untuk ikut serta mengontrol dan bertanggungjawab terhadap peningkatan kualitas pendidikan dan pengajaran di sekolah. Ada satu pertanyaan mendasar yang harus dijawab dengan jujur dan gagah berani: pendidikan kita sebenarnya melayani siapa? Jika sudah dijawab dengan baik dan benar, maka: apakah yang telah diperbuat pemerintah untuk mengimplementasikan jawaban atas pertanyaan pertama tadi?
Selama ini, diakui atau tidak masih ada kesan kuat bahwa yang namanya mengajar atau mendidik anak seolah tidak lagi menjadi tanggungjawab masyarakat. Sekolah dan guru adalah pihak yang dipandang harus bertanggungjawab sepenuhnya terhadap urusan pendidikan anak. Peran orang tua, dalam hal ini hanyalah sekadar membayar ‘uang SPP’ (atau sebutan lain), membelikan seragam sekolah anak, dan di luar itu semuanya sekolahlah yang mengatur dan diharuskan bertanggungjawab. Di berbagai sekolah, jujur harus diakui masih bisa ditemui sebagian guru dalam mengajar ternyata hanya sebatas menyelesaikan halaman per halaman buku wajib, menghabiskan beban kurikulum sesuai waktu yang telah ditetapkan, dan ”memaksa” murid untuk menghabiskan target kurikulum, sementara empati dan hubungan yang intens antara guru dan murid seolah-olah menjadi semakin kaku. Guru, dalam banyak hal cenderung hanya bertugas untuk mengisi siswa dengan berbagai pengetahuan atau informasi sesuai buku panduan. Sementara siswa sendiri pada akhirnya hanya menjadi semacam gentong kosong yang senantiasa harus bersiap sedia menerima tumpahan informasi yang diberikan guru tanpa memiliki hak untuk bertanya, berdiskusi, apalagi berbeda pendapat dengan guru. Dalam konteks ini, proses pendidikan akhirnya tereduksi hanya sekadar menjadi kegiatan menabung —di mana anak didik diperlakukan tak ubahnya seperti celengan dan para guru adalah penabungnya. Di dalam pendidikan “gaya-bank” ini, menurut Freire, yang terjadi bukanlah proses komunikasi, melainkan guru menyampaikan pernyataan-pernyataan dan mengisi tabungan yang diterima, dihafal dan diulangi dengan patuh oleh para siswa. Di dalam pendidikan “gaya-bank”, siswa yang dinilai baik adalah anak didik yang bisa mengulang kembali apa yang disampaikan guru. Sedangkan guru yang baik adalah guru yang sekadar mampu memindahkan informasi, melatih siswa dengan proses pengerjaan soal-soal ujian yang serba pragmatis dan sama sekali jauh dari kemampuan untuk melakukan improvisasi.
Dan yang lebih memprihatinkan, pendidikan dinilai hanya dijadikan sebagai alat untuk melanggengkan kekuasaan melalui berbagai polarisasi, indoktrinasi, sentralisasi, dan regulasi yang tidak memihak rakyat. Keluaran pendidikan tidak digembleng untuk mengabdi kepada rakyat, tetapi telah dipola dan dibentuk untuk mengabdi kepada kepentingan kekuasaan an-sich. Dalam konteks demikian, pendidikan kita setidaknya telah melahirkan manusia-manusia berkarakter oportunis, hipokrit, hedonis, dan besar kepala, tanpa memiliki kecerdasan emosional dan spiritual yang memadai. Makna pendidikan substansial, yaitu memberikan ruang kesadaran kepada peserta didik untuk mengembangkan jatidirinya secara “utuh” dan “paripurna” melalui sebuah proses yang dialogis, interaktif, efektif, menarik, dan menyenangkan, nyaris tak pernah bergaung dalam dunia pendidikan kita. Dari tahun ke tahun, atmosfer pembelajaran di sekolah tak lebih “memenjarakan” peserta didik untuk bersikap serba patuh, pendiam, miskin inisiatif dan kreativitas.
Mengapa atmosfer pembelajaran dalam dunia persekolahan kita terpasung dalam situasi monoton, kaku, dan membosankan, sehingga gagal melahirkan generasi bangsa yang cerdas, terampil, dan bermoral seperti yang didambakan oleh masyarakat? Paling tidak ada dua argumen yang dapat dikemukakan. Pertama, diterapkannya sistem single-track yang “membutakan” peserta didik dari persoalan-persoalan riil yang dihadapi masyarakat dan bangsanya, sehingga tidak memiliki sikap kritis dan responsif terhadap persoalan-persoalan hidup. Kedua, para pengambil kebijakan menjadikan dunia pendidikan -meminjam istilah Zamroni (2000)- sebagai engine of growth; penggerak dan lokomotif pembangunan. Agar proses pendidikan efisien dan efektif, pendidikan harus disusun dalam struktur yang bersifat rigid, manajemen bersifat sentralistis, kurikulum penuh dengan pengetahuan dan teori-teori. Namun, disadari atau tidak, kebijakan semacam itu justru membikin dunia pendidikan menjadi penghambat pembangunan ekonomi dan teknologi dengan munculnya berbagai kesenjangan kultural, sosial, dan kesenjangan vokasional yang ditandai dengan melimpahnya pengangguran terdidik. Karena makin rumit dan kompleksnya persoalan yang dihadapi oleh dunia pendidikan, dibutuhkan paradigma pendidikan masa depan yang dinilai lebih mampu menjawab tantangan zaman, yaitu paradigma pendidikan sistemik-organik yang menekankan bahwa segala objek, peristiwa, dan pengalaman merupakan bagian-bagian yang tidak terpisahkan dari suatu keseluruhan yang utuh.
Paradigma pendidikan sistemik-organik menekankan bahwa proses pendidikan formal, sistem persekolahan, harus memiliki ciri-ciri: (1) pendidikan lebih menekankan pada proses pembelajaran (learning) daripada mengajar (teaching); (2) pendidikan diorganisir dalam struktur yang fleksibel; (3) pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang memiliki karakter khusus dan mandiri; dan (4) pendidikan merupakan proses yang berkesinambungan dan senantiasa berinteraksi dengan lingkungan (Zamroni, 2000). Paradigma pendidikan sistemik-organik menuntut pendidikan bersifat double-tracks, yaitu pendidikan sebagai proses yang tidak bisa dilepaskan dari perkembangan dan dinamika masyarakatnya. Dunia pendidikan senantiasa mengaitkan proses pendidikan dengan masyarakat pada umumnya dan dunia kerja pada khususnya. Dengan sistem semacam ini, dunia pendidikan kita diharapkan mampu menghasilkan lulusan yang memiliki kemampuan dan fleksibilitas tinggi untuk menyesuaikan dengan tuntutan zaman yang senantiasa berubah dengan cepat.
Otonomi Sekolah: Mini-Society
Di era otonomi dan globalisasi seperti sekarang ini, ruang gerak dan kesempatan bagi para guru di berbagai sekolah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan pengembangan diri sendiri secara profesional sesungguhnya menjadi lebih terbuka. Salah satu peran guru yang terpenting dan dituntut di era otonomi saat ini adalah bagaimana mereka dapat mencerdaskan dan mempersiapkan masa depan anak-anak melalui kegiatan belajar yang benar-benar kreatif, terbuka, dan menyenangkan (joyfull learning).
Seorang guru yang profesional, ia tentu tidak sekadar bertugas menstransplantasikan materi dan mengajarkan hafalan. Tetapi, dalam upaya membangun proses pencerdasan siswa, maka guru harus berani bertindak dan mengemukakan isu-isu “subversif” —yang membongkar hegemoni dan mendorong tumbuhnya sikap skeptis siswa— dan senantiasa kreatif untuk menampilkan pikiran-pikiran alternatif atau counter-culture. Di samping itu, guru juga dituntut tidak stagnan, melainkan terus secara dinamis mengembangkan diri melalui proses pembelajaran bersama yang dialogis dengan siswa.
Mungkinkah guru-guru mengembangkan pikiran-pikiran yang “subversive” dan mengembangkan kegiatan pembelajaran yang membebaskan siswa dan dirinya sendiri dari model pengajaran yang telah bertahun-tahun (sebagaimana referensinya dulu ketika sekolah/ kuliah?) selalu berdasar pada instruksi? Menurut Paulo Freire (1972) —di dalam bukunya Pedagogy of the Oppressed (Pendidikan Kaum Tertindas)— justru tantangan utama yang dihadapi seorang guru yang kritis adalah bagaimana mengembangkan model pendidikan “hadap-masalah”. Berbeda dengan model pendidikan “gaya-bank” —di mana ruang gerak yang disediakan bagi siswa hanya terbatas pada menerima, mencatat dan menyimpan.
Di dalam pendidikan “hadap-masalah”, peran utama guru adalah melakukan dialog, berjuang bersama-sama dengan anak didik bagi kebangkitan kesadaran dan keterlibatan kritis dalam realitas sosial yang nyata.
Ketika pendidikan menjadi proyek massal dan tersubordinasi dan terkekang oleh tangan-tangan birokrasi yang kaku dan tersentral, harus diakui bahwa praktek-praktek pendidikan yang berkembang di berbagai sekolah justru makin lama makin menjauhkan siswa dari esensi pendidikan itu sendiri. Institusi sekolah, alih-alih mencerdaskan dan membebaskan serta membangun sikap kritis siswa, justru yang terjadi, sekolah seolah berubah layaknya pabrik yang menyebabkan siswa mengalami alienasi dari dunianya sendiri. Kekakuan birokrasi ini berpadu dengan keterbatasan improvisasi lokal, keterbatasan penafsiran terhadap regulasi pendidikan, keterbatasan penafsiran terhadap kebijakan pendidikan nasional, provinsial dan lokal, sebagian berkecenderungan berjalan apa adanya (asal jalan), sebagian terjadi proses swastanisasi pendidikan, maka ada indikasi pendidikan pelan-pelan mengalami “stagnasi” dan sebagiannya bergeser menjadi trend industri yang dapat berskala massal, bersifat komersial, dan bahkan menjadi komoditi.
Dalam praktek, pendidikan yang berubah menjadi industri cenderung akan mengalami proses pereduksian makna, terdegradasi hanya menjadi kegiatan produksi dan berorientasi jangka pendek menghapal dan mengasah ketrampilan siswa mengerjakan soal-soal ujian.
Kondisi tersebut makin diperparah dengan pola pengukuran kompetensi anak secara pragmatis-instant dan cenderung simplistik seperti Ujian Nasional di atas, yang terbukti tidak merepresentasikan kualifikasi seorang anak. Justru malah melahirkan tindakan-tindakan pragmatis oleh kalangan pendidikan. Tetapi, sama sekali tidak memiliki empati untuk membangun kecerdasan dan potensi siswa dengan cara-cara yang humanis. Lebih parah, semangat mengumpulkan modal dari sekolah berorientasi komersial ini (ranah manajemen institusi) seringkali mengimbas pada ranah konten pendidikan (pembelajaran, penilaian, dsb). Apa sebenarnya kekeliruan yang terjadi dalam dunia pendidikan kita, sehingga tujuan esensial pendidikan yang seharusnya memampukan manusia dan memanusiakan manusia, ternyata justru melahirkan hasil-hasil yang kontra-produktif.
Pada titik ini, mau tidak mau yang harus dilakukan dan dibutuhkan adalah kesediaan kita untuk menakar ulang tujuan dan perkembangan dunia pendidikan kita yang tampaknya mulai salah arah. Bisa dibayangkan, apa yang bakal terjadi jika pendidikan yang semua dimaksudkan untuk memberdayakan dan meningkatkan plastisitas (daya kenyal) masyarakat dalam menghadapi tekanan kehidupan, ternyata justru membebani dan menjadi masalah baru bagi warga masyarakat?
Untuk memperbaiki situasi ini sekaligus memperbaiki mutu pendidikan, ke depan tidak bisa tidak kita semua harus segera meninggalkan pola-pola lama yang kontra-produktif, dan beralih pada paradigma baru yang menempatkan kepentingan siswa sebagai subjek dan esensi pendidikan yang sesungguhnya. Bagaimana bisa ? Dengan mengoptimalkan otonomi sekolah dalam arti yang sebenar-benarnya. Dan jadikan Sekolah merupakan “mini-society” tempat anak-anak berlatih menjalani hidup di masyarakat dengan seperangkat metoda dan strategi pembelajaran aktual yang berbasis pada realitas dan problematika hidup. Dan, guru adalah fasilitator empati yang responsive dan fair bagi anak didik sebagai sparing-partner yang demokratis untuk belajar bersama secara dialektis bagi realitas sosial yang dihadapi bersama.
Peran Guru: Agen Perubahan
Dalam upaya mengimplementasikan paradigma pendidikan masa depan, peran guru sebagai pilar utama peningkatan mutu pendidikan jelas tidak boleh dipandang sebelah mata. Sudah saatnya guru diberi kebebasan dan keleluasaan untuk mengelola proses pembelajaran secara kreatif, “liar”, dan mencerdaskan, sehingga pembelajaran berlangsung efektif, menarik, dan menyenangkan. Sudah bukan saatnya lagi guru dipajang dalam “rumah kaca” yang selalu diawasi gerak-geriknya, sehingga guru yang dianggap “tampil beda” dalam mengelola proses pembelajaran “kena semprit” dan dihambat kariernya.
Undang-undang Nomor 20/2003 tentang Sisdiknas (pasal 40 ayat 2) secara tegas menyatakan bahwa pendidik dan tenaga kependidikan berkewajiban: (1) menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis; (2) mempunyai komitmen secara profesional untuk meningkatkan mutu pendidikan; dan (3) memberi teladan dan menjaga nama baik lembaga, profesi, dan kedudukan sesuai dengan kepercayaan yang diberikan kepadanya. Ini artinya, guru tidak lagi berperan sebagai “piranti negara” yang semata-mata mengabdi untuk kepentingan penguasa, tetapi sebagai “hamba kemanusiaan” yang mengabdikan diri untuk “memanusiakan” generasi bangsa secara “utuh” dan “paripurna” (cerdas secara intelektual, emosional, dan spiritual) sesuai dengan tuntutan zaman. Dalam konteks demikian, guru harus benar-benar menjadi “agen perubahan” dan menjadi sosok profesional yang senantiasa bersikap responsif dan kritis terhadap berbagai perkembangan dan dinamika peradaban yang terus berlangsung di sekitarnya. Guru - bersama stakeholder pendidikan yang lain - harus selalu menjadikan sekolah bagaikan “magnet” yang mampu mengundang daya pikat anak-anak bangsa untuk berinteraksi, berdialog, dan bercurah pikir dalam suasana lingkungan pembelajaran yang menarik dan menyenangkan. Dengan cara demikian, tidak akan terjadi proses deschooling society di mana sekolah mulai dijauhi oleh masyarakat akibat ketidakberdayaan pengelola sekolah dalam menciptakan institusi pembelajaran yang “murah-meriah” di tengah merebaknya gaya hidup hedonistik, konsumtif, materialistik, dan kapitalistik. Persoalannya sekarang, siapkah sekolah bersama para “civitas academica”-nya menghadapi perubahan paradigma pendidikan, “bermetamorfosis” menjadi sebuah institusi yang responsif terhadap tuntutan zaman?
Epilog: Revitalisasi Pendidikan
Pendidikan, sebagai proses pemanusiaan niscaya tidak bisa hanya direduksi sebagai kegiatan belajar-mengajar yang hanya berlangsung di sekolah. Keberlangsungan pendidikan, juga mustahil dapat berkembang dengan baik jika sekolah hanya mencoba hidup terpisah, berjarak, soliter, eksklusif, dan tidak mau menyapa lingkungan sosial di sekitarnya. Dalam penyelenggaraan pendidikan, dua hal penting yang perlu digarisbawahi adalah. Pertama, bagaimana mengarahkan pendidikan pada upaya untuk memampukan peserta didik dalam memaknai hidup dan kehidupannya. Kedua, pendidikan yang mampu memberikan ruang kesadaran kepada peserta didik untuk mengembangkan jatidirinya melalui sebuah proses yang menyenangkan, terbuka, tidak terbelenggu dalam suasana monoton, kaku, dan menegangkan. Diakui atau tidak, pendidikan kita selama ini belum sanggup melahirkan generasi yang utuh jatidirinya. Mereka memang cerdas, tetapi kehilangan sikap jujur dan rendah hati. Mereka terampil, tetapi kurang menghargai sikap tenggang rasa dan toleransi serta gampang melakukan tindak kekerasan. Imbasnya, nilai-nilai kesalehan, baik individu maupun sosial, menjadi sangat kurang terperhatikan untuk tidak menyebut kata hilang.***
Read More......
Kelinci adalah ahli berlari, tapi hampir tenggelam di kelas berenang. Pengalaman itu begitu mengguncang sehingga sesudahnya ia tak pernah lagi bisa berlari secepat sebelumnya. Elang sangat pandai terbang, tentu saja; tetapi ketika mengikuti kelas menggali, ia sangat tidak mampu menjalani tugas yang diberikan sehingga ia ditugaskan mengikuti program perbaikan menggali –di luar jam pelajaran, dengan mengikuti les tambahan--. Tugas itu begitu banyak menghabiskan waktunya, sehingga tak lama kemudian ia melupakan cara terbang. Para binatang itu tak lagi mempunyai kesempatan untuk berprestasi dalam bidang keahlian mereka masing-masing, karena semua dipaksa melakukan hal-hal yang tidak menghargai sifat alami mereka… Elang diciptakan untuk terbang! (Thomas Armstrong).
Apakah ilustrasi Thomas Armstrong ini sesuai dengan potret pendidikan kita? Ketika upaya inovasi berhadapan dengan "tagihan kurikulum" berupa evaluasi dan pengukuran seperti model Ujian Nasional, misalnya? Artikel ini sedikit me-refresh progress pendidikan kita...
Hakikat Pendidikan Nasional
Sebagai awalan, bolehlah me-refresh pula sedikit hal ini... Pendidikan sesungguhnya bukan hanya domain yang terbatas pada kegiatan belajar-mengajar di sekolah. Tetapi, pendidikan adalah sebuah proses yang bertujuan untuk pengembangan kepribadian manusia sepenuhnya serta rasa memiliki martabat, dan hendaknya mengarah pada penguatan penghormatan terhadap hak asasi manusia dan kebebasan-kebebasan dasar. Pendidikan, karena itu merupakan salah satu alat atau sarana penting untuk memajukan hak asasi manusia (Kasim, 2001: 213). Sebagai sebuah proses, pendidikan bukan hanya menekankan segi pengetahuan saja (kognitif), tetapi juga menyangkut persoalan emosi, rohani, membangun semangat pluralisme, budi pekerti dan nurani. Secara umum, pendidikan selalu dicirikan oleh dua kepedulian utama budaya dan masyarakat, yaitu pemindahan ketrampilan-ketrampilan teknis yang perlu untuk menjalankan tugas-tugas sehari-hari dalam hidup, serta pemindahan nilai-nilai agama, filosofis, budaya dan sosial dari masing-masing masyarakat dan penduduk tersebut ke generasi muda (Kasim, 2001: 215). Pendidikan secara luas adalah usaha sadar yang dilakukan oleh pendidik melalui bimbingan, pengajaran, dan latihan untuk membantu peserta didik mengalami proses pemanusiaan diri ke arah tercapainya pribadi yang dewasa-susila (Sudarminta, 1990: 12). Driyarkara (1980), misalnya menyatakan pendidikan pada hakekatnya adalah suatu perbuatan fundamental dalam bentuk komunikasi antar pribadi, dan dalam komunikasi tersebut terjadi proses pemanusiaan manusia muda —dalam arti proses hominisasi (proses menjadikan seseorang sebagai manusia) dan proses humanisasi (proses pengembangan kemanusiaan manusia). Prof. Fuad Hassan (mantan Mendiknas RI) mencatat : ”...jika manusia dijuluki animal educandum sekaligus animal educandus, yakni makhluk yang dididik sekaligus makhluk yang mendidik. Maka pengertian pendidikan jelas lebih luas daripada sekedar penyekolahan. Pendidikan tidak bisa lain kecuali dipahami sebagai ikhtiar pembudayaan. Ikhtiar ini pula yang melatari sejarah kemanusiaan sebagai sejarah perkembangan peradaban. Maka, pendidikan tidak hanya merupakan prakarsa pengalihan pengetahuan dan keterampilan, tetapi juga nilai-nilai budaya dan norma-norma social (Fuad Hassan, dalam Widiastono, Ed., 2004, Pendidikan Manusia Indonesia). Sedangkan Prof. Proopert Lodge berpendapat bahwa “live is education and education is live” (kehidupan itu adalah proses pendidikan, dan proses pendidikan itu adalah kehidupan). Dan Prof. Langeveld memandang bahwa segala pergaulan adalah pendidikan. Sebenarnya antara proses kehidupan dan proses pendidikan itu tidak ada bedanya. Yang dimaksud dengan proses kehidupan adalah hubungan antar manusia, yang melahirkan konsekuensi-konsekuensi, kondisi serta struktur sosial. Kemudian, proses kehidupan itu melahirkan tipe-tipe manusia yang berbeda-beda pula. Fakta pengalaman kehidupan kita, menunjukkan keselarasan dengan pandangan ini. Jelaslah bahwa pendidikan pada dasarnya bersifat alamiah, melekat dengan (proses) kehidupan itu sendiri. Pendidikan membantu dan memberdayakan manusia untuk membangun daya kekuatan yang kreatif, yang mampu melakukan sesuatu. Salah satu aspek individual dari pemberdayaan adalah agar manusia memiliki kemampuan berpikir, menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, mengambil keputusan, memecahkan masalah, dan membangun berbagai ketrampilan. Pendidikan juga membantu dan memberdayakan manusia untuk membangun kekuatan bersama, solidaritas atas dasar komitmen pada tujuan dan pengertian yang sama, untuk memecahkan persoalan yang dihadapi guna menciptakan kesejahteraan bersama. Selain itu, pendidikan juga membantu dan memberdayakan manusia untuk membangun daya kekuatan bathin dalam dirinya, khususnya harga diri, kepercayaan diri, dan harapan akan masa depan (Widiastono (ed.), 2004: vviv).
Pendidikan dan Multi-Kecerdasan
Upaya pendidikan memberdayakan manusia untuk membangun kecerdasan, kreatifitas, dan mampu berpikir analitis, menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, memecahkan masalah dan membangun berbagai keterampilan. Semua itu hanya dapat dilakukan dengan praktik pendidikan yang berorientasi pada pendekatan dan pengembangan multi kecerdasan. Howard Gardner merumuskan kecerdasan sebagai kemampuan menyelesaikan masalah, atau menciptakan produk mode yang merupakan konsekuensi dalam suasana budaya atau masyarakat tertentu. Gardner tidak memandang "kecerdasan" manusia berdasarkan skor tes standar semata, namun Gardner menjelaskan kecerdasan sebagai: (1) kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang terjadi dalam kehidupan manusia; (2) kemampuan untuk menghasilkan persoalan-persoalan baru untuk diselesaikan; dan (3) kemampuan untuk menciptakan sesuatu atau menawarkan jasa yang akan menimbulkan penghargaan dalam budaya seseorang. Definisi Gardner tentang kecerdasan manusia tersebut menegaskan bahwa kecerdasan tidak hanya diukur secara intelektual melalui skor nilai tertentu.
Karenanya, Gardner mengemukakan tujuh kecerdasan dasar yang dimiliki manusia, yaitu: (1) Kecerdasan Musik (Musical Intelligence); (2) Kecerdasan Gerakan-Badan (Bodily-Kinesthetic Intelligence); (3) Kecerdasan Logika-Matematika (Logical-Mathematical Intelligence); (4) Kecerdasan Linguitik (Linguistic Intelligence); (5) Kecerdasan Ruang (Spatial Intelligence); (6) Kecerdasan Antar Pribadi (Interpersonal Intelligence); dan (7) Kecerdasan Intra Pribadi (Intrapersonal Intelligence). Ketujuh kecerdasan tersebut selanjutnya dijelaskan dengan rinci oleh Thomas Amstrong. Linguistic Intelligence adalah kemampuan untuk menggunakan kata-kata secara efektif, baik secara lisan maupun tulisan. Logical-Mathematical Intelligence adalah kemampuan untuk menggunakan angka-angka secara efektif, misalnya penggunaan dalam pekerjaan matematika, statistik, akuntansi, perpajakan, ilmuwan, dan pemrogram komputer. Spatial Intelligence adalah kemampuan untuk menangkap dunia ruang-pandang (visual spatial world) secara akurat, misalnya dalam dunia pramuka, dan untuk menampilkan visi seorang dekorator, arsitek, artis, dan peneliti. Bodily Kinestetic Intelligence adalah kemampuan menggunakan gerakan badan dalam hal menyampaikan pemikiran dan perasaan. Musical Intelligence adalah kemampuan untuk menangkap melalui mata hatinya, misalnya musik, memberikan kritik dan keahlian musik pada umumnya. Interpersonal Intelligence adalah kemampuan untuk menangkap dan membuat perbedaan dalam suasana hati, keinginan, motivasi, dan perasaan orang lain. Intrapersonal Intelligence adalah kemampuan diri sendiri dan kemampuan untuk melakukan tindakan yang adaptif atas dasar pengetahuan tersebut. Kecerdasan ini mencakup gambaran yang akurat tentang diri sendiri (kekuatan dan kelemahan diri sendiri). Dalam mengomentari tujuh kecerdasan yang dikemukakan di atas, Thomas Amstrong memberi pendapat, bahwa: (1) setiap orang memiliki semua tujuh kecerdasan tersebut; (2) kebanyakan orang dapat mengembangkan setiap kecerdasan tersebut sampai derajat kompetensi tertentu; (3) kecerdasan biasanya bekerja dalam cara yang kompleks; dan (4) banyak cara untuk menjadi cerdas dalam setiap kategori. Pendapat Gardner tentang tujuh kecerdasan yang dijabarkan secara operasional oleh Amstrong tersebut adalah formulasi sementara. Karena, setelah dilakukan penelitian lebih jauh, terdapat beberapa jenis kecerdasan lainnya yang mungkin tidak memenuhi kriteria di atas. Kecerdasan-kecerdasan tersebut mencakup: (1) spirituality (spiritualitas); (2) moral sensibility (sensibilitas moral); (3) sexuality (seksualitas); (4) intuition (intuisi); (5) creativity (kreativitas); (6) culinary (cooking) ability (kemampuan pekerjaan memasak); (7) offactory perception (sense of smell atau memiliki indra penciuman); dan (8) Ability to synthesize the other intelligences (kemampuan mensintesiskan kecakapan lainnya).
Secara operasional, tentang kurikulum, Thomas Armstrong membuat ilustrasi:
“Ketika anak-anak ini bersekolah, semua perhatian guru dan orangtua dipusatkan pada “ketidakmampuan” anak. Hal ini mengingatkan saya pada cerita binatang yang memutuskan untuk menciptakan sebuah sekolah memanjat, terbang, berlari, berenang dan menggali. Mereka tidak bisa mengambil kata sepakat tentang subyek mana yang paling penting. Jadi, mereka mengatakan bahwa semua murid harus mengikuti kurikulum yang sama.
Kelinci adalah ahli berlari, tapi hampir tenggelam di kelas berenang. Pengalaman itu begitu mengguncang sehingga sesudahnya ia tak pernah lagi bisa berlari secepat sebelumnya. Elang sangat pandai terbang, tentu saja; tetapi ketika mengikuti kelas menggali, ia sangat tidak mampu menjalani tugas yang diberikan sehingga ia ditugaskan mengikuti program perbaikan menggali –di luar jam pelajaran, dengan mengikuti les tambahan--. Tugas itu begitu banyak menghabiskan waktunya, sehingga tak lama kemudian ia melupakan cara terbang. Para binatang itu tak lagi mempunyai kesempatan untuk berprestasi dalam bidang keahlian mereka masing-masing, karena semua dipaksa melakukan hal-hal yang tidak menghargai sifat alami mereka… Elang diciptakan untuk terbang! (Thomas Armstrong).
Melihat kenyataan tersebut, sudah saatnya pemerintah tidak hanya memfokuskan orientasi pendidikan hanya terbatas pada kemampuan kecerdasan intelektual kognitif semata. Sudah saatnya kebijakan pendidikan diarahkan untuk mengembangkan potensi kecerdasan anak didik dari multi aspek.
Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, khususnya Pasal 3, menegaskan bahwa, pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Dalam penyelenggaraan pendidikan, Pasal 4 menegaskan tentang prinsip-prinsip pendidikan untuk pencapaian tujuan pendidikan, yaitu:
1. Pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.
2. Pendidikan diselenggarakan sebagai satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna.
3. Pendidikan diselenggarakan sebagai suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat.
4. Pendidikan diselenggarakan dengan memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran.
5. Pendidikan diselenggarakan dengan mengembangkan budaya membaca, menulis, dan berhitung bagi segenap warga masyarakat.
6. Pendidikan diselenggarakan dengan memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan.
Rezim Pendidikan Yang Anti-Realitas
Amanat Undang Undang Sisdiknas rupanya tak sepenuhnya terimplementasikan dengan sukses. Ace Suryadi, Ph.D., sejak menjabat Staf Ahli Mendiknas Bidang Desentralisasi Pendidikan, dalam sebuah makalahnya yang disampaikan pada forum Sosialisasi Pemberdayaan Dewan Pendidikan dan Komite Sekolah pada tahun 2003, membuat pernyataan yang menarik. Menurutnya, “Sistem pendidikan yang selama ini dikelola dalam suatu iklim birokratik dan sentralistik dianggap sebagai salah satu sebab yang telah membuahkan keterpurukan dalam mutu dan keunggulan pendidikan di tanah air. Mengapa demikian? Karena sistem birokrasi selalu menempatkan “kekuasaan” sebagai faktor yang paling menentukan dalam proses pengambilan keputusan.”
Sekolah-sekolah saat ini telah terkungkung oleh kekuasaan birokrasi yang “menggurita” sejak kekuasaan tingkat pusat hingga daerah bahkan terkesan semakin buruk dalam era desentralisasi ini. Ironisnya, kepala sekolah dan guru-guru sebagai pihak yang paling memahami realitas pendidikan berada pada tempat yang “dikendalikan”. Merekalah seharusnya yang paling berperan sebagai pengambil keputusan dalam mengatasi berbagai persoalan sehari-hari yang menghadang upaya peningkatan mutu pendidikan. Namun, mereka ada dalam posisi tidak berdaya dan tertekan oleh berbagai pembakuan dalam bentuk juklak dan juknis yang “pasti” tidak sesuai dengan kenyataan objektif di masing-masing sekolah. Oleh karena itu tidaklah berlebihan jika dikatakan bahwa kekuasaan birokrasi persekolahan telah membuat sistem pendidikan kita tak pernah terhenti dari keterpurukan. Kekuasaan birokrasi jugalah yang menjadi faktor sebab dari menurunnya semangat partisipasi masyarakat terhadap penyelenggaraan pendidikan di sekolah. Karenanya, berawal dari arti penting dan urgensi birokrasi pemerintahan pada sektor pendidikan ini, tulisan ini hendak menyajikan upaya reformasi birokrasi pemerintah daerah, pada sektor pendidikan. Yang bertujuan, disamping mengikis jeratan kekuasaan birokrasi yang melilit dan menghambat praktik penyelenggaraan pendidikan, terutama di tingkat satuan pendidikan (sekolah), yang lebih penting adalah mengoperasionalkan otonomi sekolah dalam arti sesungguhnya, sekaligus mengembalikan fungsi dan kepemilikan sekolah kepada pemiliknya, yakni masyarakat.
Dominannya intervensi birokrasi ke dalam ranah pendidikan ini membuka ruang intervensi baru di wilayah kurikulum. Pakar kebijakan pendidikan, Tilaar (2003), menyatakan bahwa kurikulum merupakan perangkat pendidikan yang kerap dijadikan ruang intervensi kekuasaan transmitif (legitimatif), yaitu pelanggengan ideologi para penguasa terhadap rakyat atau peserta didik yang amat kental dengan nuansa budaya indoktrinasi, top down, dan politik penguasa sebagai penyetir dunia pendidikan. Kurikulum pendidikan lebih kental beraroma kepentingan-kepentingan kelompok elite. Dunia pendidikan telah terkooptasi oleh kekuasaan hegemoni negara. Imbasnya, dunia pendidikan kita dinilai hanya akan melahirkan proses penggiringan, pembodohan, dan penjinakan warga oleh kepentingan segelintir elit penguasa. Pendidikan yang semestinya menjadi alat perjuangan dan perlawanan terhadap penindasan dan kesewenang-wenangan menjadi lumpuh dan tak berdaya. Pendidikan yang idealnya mampu menumbuhsuburkan nilai budaya pembebasan dalam proses pembelajaran tak lebih hanya sekadar “kuda tunggangan” demi memenuhi ambisi sekelompok elite yang berada dalam lingkaran kekuasaan. Ruang kebebasan berekspresi dan alternatif pilihan yang merdeka bagi setiap warga negara pun nyaris tak bergema dari balik tembok-tembok sekolah.
Pemerintah telah membunyikan “sangkakala” kekuasaan dan hegemoninya, melalui exit permit atau gerbang akhir bagi seorang peserta didik ketika akan keluar dari gemblengan pendidikannya menuju dunia lepas, yakni instrumen Ujian Nasional (UN). UN telah resmi dicanangkan sebagai jembatan akhir anak-anak bangsa negeri ini dalam meniti masa depannya yang panjang, melalui tingkat satuan pendidikan masing-masing. Mendiknas telah meluncurkan keputusan Nomor 34 Tahun 2007 tentang Ujian Nasional Tahun Pelajaran 2007/2008. Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) juga telah mengeluarkan keputusan Nomor 984/BSNP/XI/2007 tentang Prosedur Operasi Standar (POS) UN tahun 2007/2008.
Ibarat menunggu lonceng kematian, tidak sedikit birokrat pendidikan di daerah yang mulai dicekam kepanikan. Dunia pendidikan kita seperti menyimpan api dalam sekam. Banyak kalangan menilai, UN selama ini hanya menjadi ritual tahunan yang menjenuhkan; boros beaya, membuat guru stres, kondisi kelas sarat ketegangan, murid-murid pun hanya menjadi penghafal kelas wahid yang “buta” terhadap persoalan sosial, kemanusiaan, dan kebangsaan yang mencuat di atas panggung realitas kehidupan. UN berikut angka kelulusan nyapun jauh dari rasa keadilan karena mengebiri kemampuan siswa secara individual. Siswa didik yang sama sekali tidak memiliki minat dan kemampuan di bidang Matematika, tetapi memiliki kelebihan di bidang bahasa, misalnya, bisa jadi dia dia tidak akan pernah bisa lulus lantaran gagal mencapai patokan nilai yang telah dipersyaratkan. Kompetensi dan keunikan individual peserta didik menjadi tidak penting dalam rezim UN ini. Ini artinya, UN nyata-nyata telah mengebiri potensi anak secara individual yang akan berimbas pada terbunuhnya “talenta” anak-anak negeri ini sejak dini. Tak heran apabila pendidikan di negeri ini gagal melahirkan generasi masa depan yang memiliki jiwa “enterpreneur” sejati lantaran telah “dibunuh” sebelum berkembang. Yang bisa dihasilkan hanyalah para tukang dan robot-robot masa depan yang hanya tunduk dan patuh pada komando sang majikan. Ironisnya, dalam upaya mendongkrak angka kelulusan UN, pejabat pendidikan di daerah banyak yang “kebakaran jenggot” dan menghalalkan segala cara. Demi mengangkat citra daerah (pendidikan itu untuk kepentingan siapa?), mereka merasa perlu membentuk ‘tim sukses’ secara berjenjang yang bertugas mengawal sekaligus mengantarkan para murid ‘sukses menempuh UN’. Siapa lagi kalau bukan guru yang mesti menanggung beban? Menjelang ujian, mereka harus tampil bak “pesulap” yang harus melahirkan para penghafal kelas wahid secara instan. Berangkat pagi pulang sore demi mencekoki siswa didiknya lewat drill soal-soal UN. Murid-murid diperlakukan bak “keledai”; patuh dan penurut, tanpa sedikit pun diberi ruang dan kesempatan untuk berpikir –apalagi mendebat— secara kreatif dan terbuka. Terpasung dalam kerangkeng keilmuan yang semu, jenuh, dan membosankan.
Namun, pengalaman, masukan, dan kritik itu seolah-olah dianggap angin lalu yang tak memiliki imbas apa pun terhadap dinamika dunia pendidikan. UN yang anti-realitas semacam itu tetap jalan terus. Bertahun-tahun dunia persekolahan kita terpasung dalam ruang hafalan-hafalan teori dan rumus, tidak ”membumi”, tidak ada upaya serius untuk membawa para siswa didik mampu menerjemahkan berbagai ranah keilmuan yang diperoleh ke dalam realitas sosial. Pendidikan menjadi tercerabut dari problem riil yang seharusnya mereka jawab dan selesaikan. Model pendidikan demikian oleh Paulo Freire dikritik sebagai banking education, yaitu suatu model pendidikan yang tidak kritis karena hanya diarahkan untuk domestifikasi, penjinakan, dan penyesuaian realitas sosial dengan keadaan penindasan. Yang lebih memprihatinkan, para murid kian kehilangan sentuhan problem riil yang dihadapi bangsa dan masyarakatnya saat-saat mendekati Ujian Nasional. Anak-anak digiring ke dalam ruang karantina untuk ”dicekoki” berbagai soal yang diperkirakan akan muncul dalam ujian. Mereka diperlakukan bagaikan ”keranjang sampah” yang harus menampung semua tumpahan hafalan teori dan rumus dari sang guru. Guru terpaksa berbuat demikian karena tak sanggup melepaskan diri dari ”tekanan” kepala sekolah demi menjaga gengsi dan citra sekolah. Dan kepala sekolah pun harus mengamankan kebijakan atasannya yang juga harus mengamankan kebijakan atasannya lagi. Alhasil, keberhasilan guru pun hanya diukur berdasarkan kemampuannya dalam mentransfer pengetahuan yang dimilikinya kepada siswa didik dalam menghadapi ujian. Guru yang serius mengoptimalkan diri mengajak siswa melakukan curah gagas pemikiran dan berinteraksi secara terbuka sehingga mampu mengidentifikasi dan menganalisis berbagai problem sosial dan kebangsaan secara bebas dan kritis justru tidak mendapatkan tempat di ruang sekolah. Proses pembelajaran semacam itu dianggap akan menjadi penghambat keberhasilan siswa dalam menghadapi soal-soal ujian (dianggap “tidak laku"). Imbasnya, dunia persekolahan kita dinilai hanya mampu melahirkan output pendidikan berjiwa kerdil, tidak responsif, mau menang sendiri, keras kepala, dan kehilangan sifat-sifat kemanusiawian yang lain. Model pendidikan yang lebih memacu kecerdasan otak ketimbang emosi ini dinilai juga telah menimbulkan masalah tersendiri di lapisan masyarakat. Pendidikan dasar dan menengah yang idealnya mampu menjadi basis penyemaian dan penyuburan nilai-nilai luhur baku dan hakiki kepada siswa didik, menjadi sangat tidak berdaya akibat tidak relevannya antara tuntutan kurikulum dan kondisi lokal. Bobot kurikulum yang telah dikemas secara monolitis dan sentralistis telah menyebabkan nilai-nilai kearifan lokal tidak bisa berkembang. Para peserta didik “dipaksa” menerima cekokan materi dan pengetahuan kognitif yang sangat jauh dengan pengalaman dan kenyataan mereka sehari-hari. Akibatnya, mereka menjadi kehilangan ruang berkreasi, kemerdekaan berprakarsa, dan mengembangkan jatidirinya. Bahkan, bukan tidak mungkin mereka justru terjebak dalam atmosfer pendidikan yang kaku, membosankan, dan tanpa gairah. Suasana pendidikan yang kurang kondusif semacam itu jelas mengingkari makna dan hakikat pendidikan dalam memanusiakan manusia, membentuk manusia yang berpikir dan berjiwa merdeka, bebas dari tekanan dan paksaan.
Dunia pendidikan kita, meminjam istilah Paulo Freire, tampaknya masih dijangkiti sifat nekrofilis (cinta kematian), bukannya menumbuhkan sifat biofilis (cinta kehidupan). Proses pendidikan yang berlangsung dalam dunia persekolahan tidak lagi menampilkan semangat pembebasan peserta didik dari ketidakberdayaan, tetapi justru menjadi ruang untuk membelenggu kreativitas dan kebebasan sehingga gagal melahirkan manusia-manusia yang cerdas, kritis, kreatif, terampil, jujur, berkarakter, demokratis, dan responsif.
Sementara itu, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang gencar dikampanyekan itu tidak lagi punya makna. Proses pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan (PAIKEM) pun hanya mengapung-apung dalam slogan. Celakanya, tidak sedikit sekolah yang terpaksa mengorbankan mapel non-UN. Jika perlu, hanya mapel UN saja yang digelontorkan ke dalam “batok kepala" para murid. Toh, soal-soal ujian mapel non-UN disusun dan dikoreksi oleh guru sendiri sehingga lebih gampang diatur. Paradigma “potong kompas” dan simplistik seperti inilah yang seharusnya segera dihentikan lantaran –disadari atau tidak– makin mempercepat proses pembusukan iklim dan atmosfer dunia pendidikan kita. Jika dibiarkan terus mengakar dan mewabah, bukan mustahil dambaan untuk menghasilkan manusia yang memiliki kecerdasan menyeluruh –utuh dan paripurna– seperti yang pernah dilontarkan oleh Mendiknas dan menjadi amanat Undang Undang, hanya sekadar retorika belaka. Jika paradigma pendidikan seperti ini yang masih terus dipertahankan, dapat dipastikan, pemerintah telah melanggar Undang Undang! Tidak hanya peserta didik yang menjadi korban, tetapi juga kehidupannya kelak. Juga bangsa. Tidak (murni dan) konsekuen ataukah tidak paham pendidikan?
Meskipun demikian, tidak lantas berarti UN menjadi tidak bermakna sama sekali. Bagaimanapun juga dalam sistem atau proses pendidikan diperlukan evaluasi untuk mengukur mutu serta akuntabilitas penyelenggara pendidikan sebagaimana diatur dalam UU Sisdiknas. Persoalannya sekarang, bagaimanakah menjembatani antara mutu dan akuntabilitas pendidikan tanpa mengabaikan proses yang dijalani guru dan siswa. Dalam kondisi demikian, idealnya UN hanya digunakan untuk kepentingan pemetaan mutu pendidikan secara nasional, sedangkan kelulusan diserahkan sepenuhnya kepada mekanisme yang ada di sekolah. Dengan cara demikian, proses kelulusan akan mampu memotret kompetensi siswa didik secara komprehensif, utuh, dan menyeluruh, baik dari sisi catatan akademis maupun perilaku siswa di sekolah. Tentu saja hal ini memerlukan “kemauan politik” untuk saling percaya antara pemerintah dan pengelola sekolah, termasuk guru. Jangan sampai terjadi fenomena pengambilalihan penentuan kelulusan siswa dari mekanisme sekolah oleh pemerintah melalui UN terus berlangsung. Sudah saatnya dunia pendidikan kita melepaskan diri dari kekuasaan hegemoni negara. Dunia pendidikan –meminjam istilah Mochtar Buchori (1995)—harus mampu menentukan sistem untuk dirinya sendiri; perubahan-perubahan apa yang boleh terjadi dan apa yang tidak boleh terjadi. Dengan kata lain, dunia pendidikan harus lebih aktif untuk mengarahkan pertumbuhan dirinya dan tidak menyerah begitu saja kepada perintah dan imbauan yang datang dari luar.
Salah satu penyebab tercerabutnya problem sosial dalam dunia persekolahan kita adalah kehadiran soal-soal UN dari tahun ke tahun yang antirealitas, (nyaris) tak pernah menyentuh persoalan-persoalan sosial yang mampu menantang dan menggugah siswa untuk berolah pikir dan berolah rasa. Mereka tidak pernah ditradisikan dan dibudayakan untuk mengidentifikasi dan menganalisis berbagai persoalan sosial dan kebangsaan yang muncul secara riil di atas panggung kehidupan sosial. Generasi muda bangsa ini tampaknya telah mengalami pemandulan dari karakter kreatif dan demokratis yang rentan terhadap dan kelak akan menjadi generasi “robot” yang gampang dikendalikan oleh pihak penguasa. Jika “kecurigaan” ini benar, nyata-nyata telah terjadi pelanggaran serius dan sistematis terhadap fungsi pendidikan nasional sebagaimana termaktub dalam pasal 3 UU Nomor 20/2003 tentang Sisdiknas! Dalam pasal itu secara eksplisit disebutkan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Bagaimana mungkin bisa menjadi generasi kreatif dan demokratis kalau mereka tidak pernah ditradisikan untuk berpikir terbuka, dialogis, dan kritis? Bagaimana mungkin anak-anak bangsa ini bisa berpikir terbuka, demokratis, dan kritis kalau UN hanya menampilkan soal-soal pilihan ganda yang tidak pernah memberikan kesempatan kepada mereka untuk mengembangkan daya nalar dan daya kritisnya? Kemudian dikoreksi oleh komputer lagi! Nah lu!
Mengapa UN penting dipersoalkan ketika dunia persekolahan kita dinilai telah gagal melahirkan generasi bangsa yang cerdas, kritis, kreatif, terampil, jujur, berkarakter, dan responsif? (ingat amanat UU). Secara jujur harus diakui, UN selama ini masih diyakini oleh para guru sebagai tujuan dan sasaran akhir kelulusan siswa. Guru akan dianggap sukses dan bergengsi jika berhasil membawa siswanya menuju “terminal” akhir kelulusan dan akan divonis telah gagal menjalankan tugas apabila banyak siswanya yang tidak lulus. Itulah sebabnya, banyak guru yang merasa “alergi” ketika ditawari untuk mengajar di kelas terakhir atau kelas 9 atau 12. Mereka merasa lebih nyaman dan tanpa beban jika mengajar di kelas 7 atau 10. Sebaliknya, guru yang mengajar di kelas 9 atau 12 sering kali harus “senam jantung” dan stres, terutama saat-saat mendekati ujian. Untuk mempertahankan gengsi, guru di kelas terakhir sering kali menempuh berbagai cara agar siswanya bisa lulus dengan prestasi yang baik; entah dalam bentuk les, pemadatan materi, atau drill soal-soal. Semakin banyak “dicekoki” soal-soal UN tahun sebelumnya, siswa dianggap dalam kondisi “siap tempur” menghadapi UN. Tak ayal lagi, suasana pembelajaran semacam itu semakin jauh dari nilai-nilai edukatif dan makin kering dari sentuhan problem-problem sosial yang mestinya “dibumikan” dan diakrabkan dalam dunia peserta didik. Bahkan, praktik pendidikan semacam itu dinilai sangat bertentangan dengan tujuan diselenggarakannya pendidikan formal di negara mana pun karena akan menyebabkan terjadinya proses penyempitan kurikulum (curriculum contraction). Yang lebih ironis, UN selama ini sepertinya hanya diperlakukan semacam upacara ritual tahunan –meminjam istilah Syamsir Alam (2005)– tanpa memberikan pengaruh berarti terhadap upaya pembinaan, pengelolaan, dan pelaksanaan pendidikan pada tingkat sekolah untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pendidikan. Masukan berupa informasi pendidikan yang diperoleh lewat UN hanya diperlakukan sebagai barang pajangan dan menjadi dokumen mati. Selain itu, instrumen UN –soal-soal pilihan ganda, misalnya– yang digunakan pun sebenarnya masih menyimpan berbagai pertanyaan mendasar yang menuntut pembuktian, khususnya menyangkut metodologi, terutama pada saat melakukan interpretasi terhadap hasil skor tes dan pemanfaatannya agar sesuai dengan tujuan diselenggarakannya UN. Sudah benar-benar sahihkah instrumen UN tersebut digunakan untuk mengukur kemampuan siswa yang sesungguhnya? Bisakah soal-soal pilihan ganda yang dinilai telah “mereduksi” makna kurikulum dijadikan sebagai satu-satunya instrumen untuk memperoleh informasi pencapaian terhadap proses pendidikan yang sudah dilakukan?
Paradigma Pendidikan Organik
Paradigma pendidikan yang masih cenderung bernuansa ’sentralistik’, serba ditentukan ’pusat’, semata hanya melayani kepentingan pasar dan politik, kini harus dicoba diubah ke paradigma baru yang lebih menghargai prakarsa dari bawah, bersifat desentralistik, berorientasi pada kepentingan siswa sebagai subyek utama pendidikan, dan mengakomodasi kemungkinan keterlibatan masyarakat untuk ikut serta mengontrol dan bertanggungjawab terhadap peningkatan kualitas pendidikan dan pengajaran di sekolah. Ada satu pertanyaan mendasar yang harus dijawab dengan jujur dan gagah berani: pendidikan kita sebenarnya melayani siapa? Jika sudah dijawab dengan baik dan benar, maka: apakah yang telah diperbuat pemerintah untuk mengimplementasikan jawaban atas pertanyaan pertama tadi?
Selama ini, diakui atau tidak masih ada kesan kuat bahwa yang namanya mengajar atau mendidik anak seolah tidak lagi menjadi tanggungjawab masyarakat. Sekolah dan guru adalah pihak yang dipandang harus bertanggungjawab sepenuhnya terhadap urusan pendidikan anak. Peran orang tua, dalam hal ini hanyalah sekadar membayar ‘uang SPP’ (atau sebutan lain), membelikan seragam sekolah anak, dan di luar itu semuanya sekolahlah yang mengatur dan diharuskan bertanggungjawab. Di berbagai sekolah, jujur harus diakui masih bisa ditemui sebagian guru dalam mengajar ternyata hanya sebatas menyelesaikan halaman per halaman buku wajib, menghabiskan beban kurikulum sesuai waktu yang telah ditetapkan, dan ”memaksa” murid untuk menghabiskan target kurikulum, sementara empati dan hubungan yang intens antara guru dan murid seolah-olah menjadi semakin kaku. Guru, dalam banyak hal cenderung hanya bertugas untuk mengisi siswa dengan berbagai pengetahuan atau informasi sesuai buku panduan. Sementara siswa sendiri pada akhirnya hanya menjadi semacam gentong kosong yang senantiasa harus bersiap sedia menerima tumpahan informasi yang diberikan guru tanpa memiliki hak untuk bertanya, berdiskusi, apalagi berbeda pendapat dengan guru. Dalam konteks ini, proses pendidikan akhirnya tereduksi hanya sekadar menjadi kegiatan menabung —di mana anak didik diperlakukan tak ubahnya seperti celengan dan para guru adalah penabungnya. Di dalam pendidikan “gaya-bank” ini, menurut Freire, yang terjadi bukanlah proses komunikasi, melainkan guru menyampaikan pernyataan-pernyataan dan mengisi tabungan yang diterima, dihafal dan diulangi dengan patuh oleh para siswa. Di dalam pendidikan “gaya-bank”, siswa yang dinilai baik adalah anak didik yang bisa mengulang kembali apa yang disampaikan guru. Sedangkan guru yang baik adalah guru yang sekadar mampu memindahkan informasi, melatih siswa dengan proses pengerjaan soal-soal ujian yang serba pragmatis dan sama sekali jauh dari kemampuan untuk melakukan improvisasi.
Dan yang lebih memprihatinkan, pendidikan dinilai hanya dijadikan sebagai alat untuk melanggengkan kekuasaan melalui berbagai polarisasi, indoktrinasi, sentralisasi, dan regulasi yang tidak memihak rakyat. Keluaran pendidikan tidak digembleng untuk mengabdi kepada rakyat, tetapi telah dipola dan dibentuk untuk mengabdi kepada kepentingan kekuasaan an-sich. Dalam konteks demikian, pendidikan kita setidaknya telah melahirkan manusia-manusia berkarakter oportunis, hipokrit, hedonis, dan besar kepala, tanpa memiliki kecerdasan emosional dan spiritual yang memadai. Makna pendidikan substansial, yaitu memberikan ruang kesadaran kepada peserta didik untuk mengembangkan jatidirinya secara “utuh” dan “paripurna” melalui sebuah proses yang dialogis, interaktif, efektif, menarik, dan menyenangkan, nyaris tak pernah bergaung dalam dunia pendidikan kita. Dari tahun ke tahun, atmosfer pembelajaran di sekolah tak lebih “memenjarakan” peserta didik untuk bersikap serba patuh, pendiam, miskin inisiatif dan kreativitas.
Mengapa atmosfer pembelajaran dalam dunia persekolahan kita terpasung dalam situasi monoton, kaku, dan membosankan, sehingga gagal melahirkan generasi bangsa yang cerdas, terampil, dan bermoral seperti yang didambakan oleh masyarakat? Paling tidak ada dua argumen yang dapat dikemukakan. Pertama, diterapkannya sistem single-track yang “membutakan” peserta didik dari persoalan-persoalan riil yang dihadapi masyarakat dan bangsanya, sehingga tidak memiliki sikap kritis dan responsif terhadap persoalan-persoalan hidup. Kedua, para pengambil kebijakan menjadikan dunia pendidikan -meminjam istilah Zamroni (2000)- sebagai engine of growth; penggerak dan lokomotif pembangunan. Agar proses pendidikan efisien dan efektif, pendidikan harus disusun dalam struktur yang bersifat rigid, manajemen bersifat sentralistis, kurikulum penuh dengan pengetahuan dan teori-teori. Namun, disadari atau tidak, kebijakan semacam itu justru membikin dunia pendidikan menjadi penghambat pembangunan ekonomi dan teknologi dengan munculnya berbagai kesenjangan kultural, sosial, dan kesenjangan vokasional yang ditandai dengan melimpahnya pengangguran terdidik. Karena makin rumit dan kompleksnya persoalan yang dihadapi oleh dunia pendidikan, dibutuhkan paradigma pendidikan masa depan yang dinilai lebih mampu menjawab tantangan zaman, yaitu paradigma pendidikan sistemik-organik yang menekankan bahwa segala objek, peristiwa, dan pengalaman merupakan bagian-bagian yang tidak terpisahkan dari suatu keseluruhan yang utuh.
Paradigma pendidikan sistemik-organik menekankan bahwa proses pendidikan formal, sistem persekolahan, harus memiliki ciri-ciri: (1) pendidikan lebih menekankan pada proses pembelajaran (learning) daripada mengajar (teaching); (2) pendidikan diorganisir dalam struktur yang fleksibel; (3) pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang memiliki karakter khusus dan mandiri; dan (4) pendidikan merupakan proses yang berkesinambungan dan senantiasa berinteraksi dengan lingkungan (Zamroni, 2000). Paradigma pendidikan sistemik-organik menuntut pendidikan bersifat double-tracks, yaitu pendidikan sebagai proses yang tidak bisa dilepaskan dari perkembangan dan dinamika masyarakatnya. Dunia pendidikan senantiasa mengaitkan proses pendidikan dengan masyarakat pada umumnya dan dunia kerja pada khususnya. Dengan sistem semacam ini, dunia pendidikan kita diharapkan mampu menghasilkan lulusan yang memiliki kemampuan dan fleksibilitas tinggi untuk menyesuaikan dengan tuntutan zaman yang senantiasa berubah dengan cepat.
Otonomi Sekolah: Mini-Society
Di era otonomi dan globalisasi seperti sekarang ini, ruang gerak dan kesempatan bagi para guru di berbagai sekolah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan pengembangan diri sendiri secara profesional sesungguhnya menjadi lebih terbuka. Salah satu peran guru yang terpenting dan dituntut di era otonomi saat ini adalah bagaimana mereka dapat mencerdaskan dan mempersiapkan masa depan anak-anak melalui kegiatan belajar yang benar-benar kreatif, terbuka, dan menyenangkan (joyfull learning).
Seorang guru yang profesional, ia tentu tidak sekadar bertugas menstransplantasikan materi dan mengajarkan hafalan. Tetapi, dalam upaya membangun proses pencerdasan siswa, maka guru harus berani bertindak dan mengemukakan isu-isu “subversif” —yang membongkar hegemoni dan mendorong tumbuhnya sikap skeptis siswa— dan senantiasa kreatif untuk menampilkan pikiran-pikiran alternatif atau counter-culture. Di samping itu, guru juga dituntut tidak stagnan, melainkan terus secara dinamis mengembangkan diri melalui proses pembelajaran bersama yang dialogis dengan siswa.
Mungkinkah guru-guru mengembangkan pikiran-pikiran yang “subversive” dan mengembangkan kegiatan pembelajaran yang membebaskan siswa dan dirinya sendiri dari model pengajaran yang telah bertahun-tahun (sebagaimana referensinya dulu ketika sekolah/ kuliah?) selalu berdasar pada instruksi? Menurut Paulo Freire (1972) —di dalam bukunya Pedagogy of the Oppressed (Pendidikan Kaum Tertindas)— justru tantangan utama yang dihadapi seorang guru yang kritis adalah bagaimana mengembangkan model pendidikan “hadap-masalah”. Berbeda dengan model pendidikan “gaya-bank” —di mana ruang gerak yang disediakan bagi siswa hanya terbatas pada menerima, mencatat dan menyimpan.
Di dalam pendidikan “hadap-masalah”, peran utama guru adalah melakukan dialog, berjuang bersama-sama dengan anak didik bagi kebangkitan kesadaran dan keterlibatan kritis dalam realitas sosial yang nyata.
Ketika pendidikan menjadi proyek massal dan tersubordinasi dan terkekang oleh tangan-tangan birokrasi yang kaku dan tersentral, harus diakui bahwa praktek-praktek pendidikan yang berkembang di berbagai sekolah justru makin lama makin menjauhkan siswa dari esensi pendidikan itu sendiri. Institusi sekolah, alih-alih mencerdaskan dan membebaskan serta membangun sikap kritis siswa, justru yang terjadi, sekolah seolah berubah layaknya pabrik yang menyebabkan siswa mengalami alienasi dari dunianya sendiri. Kekakuan birokrasi ini berpadu dengan keterbatasan improvisasi lokal, keterbatasan penafsiran terhadap regulasi pendidikan, keterbatasan penafsiran terhadap kebijakan pendidikan nasional, provinsial dan lokal, sebagian berkecenderungan berjalan apa adanya (asal jalan), sebagian terjadi proses swastanisasi pendidikan, maka ada indikasi pendidikan pelan-pelan mengalami “stagnasi” dan sebagiannya bergeser menjadi trend industri yang dapat berskala massal, bersifat komersial, dan bahkan menjadi komoditi.
Dalam praktek, pendidikan yang berubah menjadi industri cenderung akan mengalami proses pereduksian makna, terdegradasi hanya menjadi kegiatan produksi dan berorientasi jangka pendek menghapal dan mengasah ketrampilan siswa mengerjakan soal-soal ujian.
Kondisi tersebut makin diperparah dengan pola pengukuran kompetensi anak secara pragmatis-instant dan cenderung simplistik seperti Ujian Nasional di atas, yang terbukti tidak merepresentasikan kualifikasi seorang anak. Justru malah melahirkan tindakan-tindakan pragmatis oleh kalangan pendidikan. Tetapi, sama sekali tidak memiliki empati untuk membangun kecerdasan dan potensi siswa dengan cara-cara yang humanis. Lebih parah, semangat mengumpulkan modal dari sekolah berorientasi komersial ini (ranah manajemen institusi) seringkali mengimbas pada ranah konten pendidikan (pembelajaran, penilaian, dsb). Apa sebenarnya kekeliruan yang terjadi dalam dunia pendidikan kita, sehingga tujuan esensial pendidikan yang seharusnya memampukan manusia dan memanusiakan manusia, ternyata justru melahirkan hasil-hasil yang kontra-produktif.
Pada titik ini, mau tidak mau yang harus dilakukan dan dibutuhkan adalah kesediaan kita untuk menakar ulang tujuan dan perkembangan dunia pendidikan kita yang tampaknya mulai salah arah. Bisa dibayangkan, apa yang bakal terjadi jika pendidikan yang semua dimaksudkan untuk memberdayakan dan meningkatkan plastisitas (daya kenyal) masyarakat dalam menghadapi tekanan kehidupan, ternyata justru membebani dan menjadi masalah baru bagi warga masyarakat?
Untuk memperbaiki situasi ini sekaligus memperbaiki mutu pendidikan, ke depan tidak bisa tidak kita semua harus segera meninggalkan pola-pola lama yang kontra-produktif, dan beralih pada paradigma baru yang menempatkan kepentingan siswa sebagai subjek dan esensi pendidikan yang sesungguhnya. Bagaimana bisa ? Dengan mengoptimalkan otonomi sekolah dalam arti yang sebenar-benarnya. Dan jadikan Sekolah merupakan “mini-society” tempat anak-anak berlatih menjalani hidup di masyarakat dengan seperangkat metoda dan strategi pembelajaran aktual yang berbasis pada realitas dan problematika hidup. Dan, guru adalah fasilitator empati yang responsive dan fair bagi anak didik sebagai sparing-partner yang demokratis untuk belajar bersama secara dialektis bagi realitas sosial yang dihadapi bersama.
Peran Guru: Agen Perubahan
Dalam upaya mengimplementasikan paradigma pendidikan masa depan, peran guru sebagai pilar utama peningkatan mutu pendidikan jelas tidak boleh dipandang sebelah mata. Sudah saatnya guru diberi kebebasan dan keleluasaan untuk mengelola proses pembelajaran secara kreatif, “liar”, dan mencerdaskan, sehingga pembelajaran berlangsung efektif, menarik, dan menyenangkan. Sudah bukan saatnya lagi guru dipajang dalam “rumah kaca” yang selalu diawasi gerak-geriknya, sehingga guru yang dianggap “tampil beda” dalam mengelola proses pembelajaran “kena semprit” dan dihambat kariernya.
Undang-undang Nomor 20/2003 tentang Sisdiknas (pasal 40 ayat 2) secara tegas menyatakan bahwa pendidik dan tenaga kependidikan berkewajiban: (1) menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis; (2) mempunyai komitmen secara profesional untuk meningkatkan mutu pendidikan; dan (3) memberi teladan dan menjaga nama baik lembaga, profesi, dan kedudukan sesuai dengan kepercayaan yang diberikan kepadanya. Ini artinya, guru tidak lagi berperan sebagai “piranti negara” yang semata-mata mengabdi untuk kepentingan penguasa, tetapi sebagai “hamba kemanusiaan” yang mengabdikan diri untuk “memanusiakan” generasi bangsa secara “utuh” dan “paripurna” (cerdas secara intelektual, emosional, dan spiritual) sesuai dengan tuntutan zaman. Dalam konteks demikian, guru harus benar-benar menjadi “agen perubahan” dan menjadi sosok profesional yang senantiasa bersikap responsif dan kritis terhadap berbagai perkembangan dan dinamika peradaban yang terus berlangsung di sekitarnya. Guru - bersama stakeholder pendidikan yang lain - harus selalu menjadikan sekolah bagaikan “magnet” yang mampu mengundang daya pikat anak-anak bangsa untuk berinteraksi, berdialog, dan bercurah pikir dalam suasana lingkungan pembelajaran yang menarik dan menyenangkan. Dengan cara demikian, tidak akan terjadi proses deschooling society di mana sekolah mulai dijauhi oleh masyarakat akibat ketidakberdayaan pengelola sekolah dalam menciptakan institusi pembelajaran yang “murah-meriah” di tengah merebaknya gaya hidup hedonistik, konsumtif, materialistik, dan kapitalistik. Persoalannya sekarang, siapkah sekolah bersama para “civitas academica”-nya menghadapi perubahan paradigma pendidikan, “bermetamorfosis” menjadi sebuah institusi yang responsif terhadap tuntutan zaman?
Epilog: Revitalisasi Pendidikan
Pendidikan, sebagai proses pemanusiaan niscaya tidak bisa hanya direduksi sebagai kegiatan belajar-mengajar yang hanya berlangsung di sekolah. Keberlangsungan pendidikan, juga mustahil dapat berkembang dengan baik jika sekolah hanya mencoba hidup terpisah, berjarak, soliter, eksklusif, dan tidak mau menyapa lingkungan sosial di sekitarnya. Dalam penyelenggaraan pendidikan, dua hal penting yang perlu digarisbawahi adalah. Pertama, bagaimana mengarahkan pendidikan pada upaya untuk memampukan peserta didik dalam memaknai hidup dan kehidupannya. Kedua, pendidikan yang mampu memberikan ruang kesadaran kepada peserta didik untuk mengembangkan jatidirinya melalui sebuah proses yang menyenangkan, terbuka, tidak terbelenggu dalam suasana monoton, kaku, dan menegangkan. Diakui atau tidak, pendidikan kita selama ini belum sanggup melahirkan generasi yang utuh jatidirinya. Mereka memang cerdas, tetapi kehilangan sikap jujur dan rendah hati. Mereka terampil, tetapi kurang menghargai sikap tenggang rasa dan toleransi serta gampang melakukan tindak kekerasan. Imbasnya, nilai-nilai kesalehan, baik individu maupun sosial, menjadi sangat kurang terperhatikan untuk tidak menyebut kata hilang.***
Read More......
Subscribe to:
Comments (Atom)
Posts
